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Educación durante la normalización universitaria

(1983-1986)

La «modernización»1 _{de la formación académica constituyó uno}

de los ejes centrales de la política de normalización universitaria im- pulsada por el gobierno nacional a partir de diciembre de 1983.2 _Este

propósito adquirió singulares matices en cada una de las universida- des y unidades académicas del país en las que se implementaron re- formas curriculares. Sin embargo, es dable pensar que esa circunstan- cia suscitó discusiones profundas acerca del proyecto académico vi- gente hasta ese momento. En este artículo exploraremos las expresio- nes que ese proceso tuvo en la Facultad de Humanidades y Ciencias

1 _{Las referencias a la «modernización» de la formación académica de las carreras de}

grado se relevaron en documentos institucionales (Pessacq y otros, 1987), discur- sos públicos (Pessacq, 2005), proyectos curriculares y testimonios de actores par- ticipantes de procesos de reforma de planes de estudios. Para un análisis de los lineamientos centrales de la normalización y los ejes estructurantes ver Buchbinder, 2005 y Garatte 2009.

2 _{Cabe señalar que este trabajo recorta el análisis al período de la normalización uni-}

versitaria desarrollada entre diciembre de 1983 y abril de 1986. Las afirmaciones que se vierten en este trabajo están enmarcadas en el universo temporal explicitado y no debieran extenderse más allá de esa etapa.

de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata3_{, con espe-}

cial referencia a la reformulación de la formación de profesores en Ciencias de la Educación que concluyó con la aprobación de un nue- vo Plan de estudios en 1986.

Nuestro trabajo tiene un doble propósito. Por un lado, reconocer el escenario institucional que se configuró en la FaHCE, con especial re- ferencia al DCE. Por otro lado, comprender la conformación de grupos académicos4 _{en este departamento, sus posicionamientos en el escena-}

rio de la «normalización universitaria» y, más específicamente, con re- lación a la definición de un nuevo plan de estudios para la carrera.

Se describen los lineamientos institucionales, se caracterizan las propuestas curriculares contendientes y se analiza el proceso que cul- minó con la aprobación del Plan de estudios de la carrera de Ciencias de la Educación. Sostendremos, a modo de hipótesis, que los conflic- tos que se produjeron en ese escenario fueron motivados por el inte- rés de distintos grupos por liderar el proyecto académico de la carrera y legitimarse desde esa posición dominante, en el marco de un proce- so institucional que habilitaba su reincorporación a la universidad y, por lo tanto, a su dinámica política. A su vez, entendemos que esas tensiones pueden interpretarse a partir del análisis de la configura- ción social de los grupos que disputaron posiciones de poder en ese momento. Asumimos que la reconstrucción histórica de las relacio- nes sociales, los vínculos profesionales, académicos, partidarios y personales constituyen una variable clave para comprender, por un lado, las perspectivas de esos actores acerca de la formación de los pedagogos y, por otro, la resolución final que tuvo la aprobación del nuevo Plan de estudios.

3 _{En adelante, Universidad Nacional de La Plata será mencionada como UNLP, Facul-}

tad de Humanidades y Ciencias de la Educación como FaHCE, y Departamento de Ciencias de la Educación como DCE.

4 _{Recuperando los aportes del enfoque organizacional, definimos a los grupos acadé-}

micos como aquellos agrupamientos que se constituyen a partir de la división del trabajo propio del mundo académico, a saber, la producción de conocimiento. Di- chos grupos son difíciles de identificar pues están asociados a círculos sociales, re- des, universidades invisibles que varían de alcance y carácter. La participación en un grupo supone la internalización de componentes epistemológicos e ideológicos: tra- diciones, costumbres y prácticas, conocimiento transmitido, creencias, los principios morales y normas de conducta, además de las formas lingüísticas y simbólicas de comunicación (Clark, 1971 y 1983; Baldridge, 1973; Becher; 2001).

Este trabajo se basa en un corpus de fuentes empíricas constituido por las resoluciones de la FaHCE referidas al DCE entre 1983 y 1986, datos resultantes del relevamiento del archivo de legajos de profeso- res de la misma institución, anteproyectos de planes de estudios, do- cumentos curriculares y testimonios de actores que participaron di- rectamente del proceso de reforma curricular y de la gestión académi- ca e institucional.

El enfoque teórico-metodológico de nuestro trabajo se identifica con el microanálisis social (Guber, 2001; Revel, 2005; Soprano, 2009) y recupera los aportes desarrollados por la sociología de la cultura (Bourdieu, 1983, 1995 y 2008) y por el enfoque organizacional (Clark, 1971 y 1983; Baldridge, 1973; Becher; 2001). Partimos de suponer que es necesario problematizar el fenómeno del cambio en las organi- zaciones académicas. Intentaremos mostrar que esas instituciones manejan niveles de autonomía relativa respecto del poder central por sus características organizacionales y que los sucesos de orden macro político no siempre permiten comprender cómo se producen los cam- bios a nivel micro social, qué intereses los motivan y qué creencias los sustentan. Al respecto, reconocemos el rol que juegan los grupos dentro del sistema universitario para modelar su ambiente e incidir en el medio externo, considerando que la división del trabajo en el mun- do académico va demarcando compromisos y orientaciones de valor, creencias e ideologías, perfiles de autoridad y modos particulares de integración interna que inciden en el procesamiento de los cambios.5

Esta mirada no debería llevarnos a interpretar a la universidad como un campo autónomo de disputas por la legitimación de la verdad cu-

5 _{En este trabajo vamos a entender junto con Bourdieu (2008) que la extensión y}

diversificación de las redes de relaciones sociales entre los miembros del campo universitario posibilita la consolidación de modalidades de «solidaridad transdisciplinaria» las que, a su vez, redundan en mejores condiciones para mantener las posiciones de poder universitario que los individuos y grupos detentan más allá de sus «pequeños feudos locales». Para Clark (1983) el establecimiento de vínculos que exceden las fronteras de la propia universidad constituye un rasgo inherente al trabajo académico mismo cuya especificidad está dada por la producción y difusión del conocimiento científico. En la misma línea, Crane entiende que los académicos de una misma comunidad disciplinar participan de círculos de relaciones internas (con un grupo reducido de personas, de intereses afines, en la propia institución) super- puesto con otro circulo externo (conformado por un número relativamente grande de sujetos, enlazados por afinidad intelectual cercana o lejana) (Becher, 2001).

yos efectos son exclusivamente internos a la organización. Por el con- trario, nos advierte acerca de los efectos que las tensiones internas tienen por fuera de las instituciones universitarias, en otros ámbitos de la vida social y política en los que estos actores intervienen con matices y particularidades.

Desde esta perspectiva, sostenemos la importancia de profundizar a nivel micro social el conocimiento de las relaciones entre el diseño y la gestión de las políticas de Estado –en este caso, las relativas al proceso de normalización de las universidades iniciado en 1983– y las representaciones y prácticas mediante las cuales los actores uni- versitarios median sus efectos y producen una versión particular y local de esas políticas, en un proceso de resignificación que incluye tanto momentos de apropiación como de resistencia.

Es decir, no solo asumimos el carácter productivo de los grupos académicos sino que reconocemos que sus acciones no pueden ser ex- plicadas con referencia a un contexto general, unificado y homogéneo de nivel macro político que estaría dado, en este caso, por los lineamientos normativos y programáticos derivados de la política edu- cativa que se definen a nivel central para las universidades nacionales en cada período histórico. Por el contrario, consideramos que esos ac- tores se inscriben y participan en múltiples contextos encajados, en los que se desarrollan y despliegan experiencias y representaciones, en ocasiones contradictorias o ambiguas, por medio de las cuales constru- yen el mundo y sus acciones. La pesquisa se orienta a reconstruir esa pluralidad de contextos en los que cada individuo participa, de manera próxima o distante pero que necesitamos conocer para comprender los comportamientos observados en el trabajo de campo o los escenarios sociales documentados a partir del trabajo de archivo.6

Siguiendo con esta línea nos interrogamos por las formas específi- cas de sociabilidad de los académicos, sus identidades y relaciones sociales cotidianas, como una dimensión clave para entender las de- terminaciones que operan en el procesamiento de las políticas de Es-

6 _{Tal como lo plantea Revel (2005) los trabajos de «contextualización múltiple» ponen}

en evidencia que no existiría un hiato entre las historias locales y la historia global. Lo que la experiencia de un individuo o grupo permite percibir es una «modulación par- ticular» de la historia global.

tado en el ámbito universitario y en la producción y reproducción de la vida social en las universidades. En este sentido, es posible señalar que nuestra investigación pretende aportar a los debates y produccio- nes que se llevan a cabo en el marco de esos programas de investiga- ción. Esas iniciativas ponen en evidencia la necesidad de profundizar las pesquisas ancladas en escenarios particulares, pero que pretenden contribuir a la construcción de marcos de interpretación social y polí- tica de estos procesos a escala nacional y regional (Marquina, Mazzola, Soprano, 2009; Frederic, Soprano, 2005; Neiburg, Plotkin, 2004).

Este capítulo consta de tres apartados. En el primero, se presentan los lineamientos de política académica que se elaboraron en el con- texto de la normalización universitaria específicamente referidos a la redefinición de la formación de grado. En un segundo momento, se describen los anteproyectos que se elaboraron en el DCE y se carac- teriza el proceso de reformulación curricular y posterior aprobación del Plan de estudios. Finalmente, se proponen algunas conclusiones provisorias que recogen los aspectos salientes del análisis realizado.