Big Penalty or Big-M method

Las áreas que abarca este estudio son la planificación y la implementación de los programas que constituyen el modelo formal o institucional de formación continua, siendo una característica del mismo que su diseño y planificación son centralizados, es decir, surgen de decisiones del gobierno federal. Esto último es considerado en esta investigación justamente para dar cuenta del impacto de esta característica en la

implementación y en los resultados obtenidos.

La estrategia metodológica utilizada para el desarrollo de la investigación está en consonancia con la naturaleza del paradigma y con los fines planteados; para la obtención de la información se han considerado las técnicas e instrumentos que garantizan la rigurosidad y sistematicidad del proceso y de los resultados del mismo. La información de las fuentes ha sido en mayor proporción, pero no exclusivamente, de tipo cualitativo, debido al interés de recuperar los significados que los actores/docentes construyen e imprimen en su accionar cotidiano, así como la lógica práctica que se revela en su experiencia: su participación en las acciones institucionales, sus referentes ideológicos y su desempeño en la gestión, implementación y operación de los programas y proyectos. Dicha estrategia puede verse esquematizada en la siguiente figura:

Figura 3.1 Estrategia metodológica. Elaboración propia.

Es así que, en este trabajo, para la obtención de datos, se utilizan principalmente técnicas, tales como la observación, la entrevista, la encuesta, el análisis documental y el análisis estadístico.

La observación como base del conocimiento es un proceso indispensable en cualquier tarea investigativa: “es el acto de fijarse en un fenómeno, a menudo con instrumentos y registrado con una finalidad científica” (Angrosino, 2012: 80). Así, entendida como un proceso sistemático y una técnica de recolección de datos, se puede

definir como “el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros sujetos o sobre determinados objetos y hechos, para llegar a un conocimiento mayor sobre ellos mediante la obtención de una serie de datos generalmente inalcanzables por otros medios” (Casanova, 2004: 106).

La observación es la técnica que se ha utilizado de manera permanente durante este proceso de investigación, pues brinda información amplia y general sobre todos los aspectos del fenómeno de estudio; es a través de ella que se pudo obtener un panorama general del funcionamiento del modelo, lo que a la vez ha servido de marco para triangular los datos que brindan las otras técnicas utilizadas. Adicionalmente, el uso de esta técnica se potencia por el acceso privilegiado que la investigadora ha tenido sobre el fenómeno de estudio al encontrarse involucrada, y se ha convertido en observador participante, particularmente en razón de que su actuación no es objeto de evaluación que pudiera sesgar el producto de la observación (Angrosino, 2012).

Mientras se ha venido desarrollando la planeación de los procesos de formación, ha sido particularmente importante observar el actuar de los funcionarios del gobierno central responsables de la toma de decisiones con respecto del diseño del modelo, así como las acciones y la distribución de recursos financieros. En el proceso local que corresponde a la ejecución y el desarrollo de los mismos, se ha mantenido la mirada atenta sobre el desempeño de los funcionarios y mandos medios, operadores o implementadores en el estado de Jalisco, y sobre la participación de los maestros en los procesos formativos: cursos, diplomados, talleres.

Para registrar las observaciones referidas utilicé de manera permanente un diario con doble función, pues si bien lo utilizaba como herramienta de trabajo, ya que en él asentaba acuerdos y agendaba actividades, también me permitía realizar registros de información relevante para la investigación, así como reflexiones sobre ella, principalmente la relacionada con las decisiones para el desarrollo de los procesos de formación. De esta manera, en las reuniones de trabajo con los funcionarios y con el equipo que dirigía las tareas de formación, fue posible conocer y registrar las opiniones y valoraciones que se emitieron, acuerdos y desacuerdos que se generaron, así como la consecuente toma de decisiones para el desarrollo de los procesos formativos. También, realicé observaciones de los grupos de trabajo en dichos procesos y registré los aspectos

relevantes y los datos que me ofrecían las charlas informales que sostuve con los docentes participantes de los procesos formativos. Este diario, que contiene ideas, conversaciones, concepciones, y “cualquier otra cosa relacionada con la totalidad del proyecto de investigación y el análisis de datos”, corresponde a lo que Gibbs (2012: 49) ha llamado un diario de investigación reflexivo. Y fue una importante fuente de datos para comprender justamente la lógica que impera en la toma de decisiones y las razones que se esgrimen en ellas.

Por otra parte, la entrevista puede definirse como una relación interpersonal que permite obtener información oral; así, como técnica de obtención de datos de carácter investigativo puede considerarse como una conversación intencionada, que tiene como base un cuestionario realizado de manera oral, planeado y orientado hacia la búsqueda de información específica, en relación con el objeto estudiado (Kvale, 2011; Gomezjara y Pérez, 2009). Esta técnica tiene ventajas sobre otras, ya que el estar frente al entrevistado permite aclarar o profundizar acerca de algún tópico complejo, lo que sin duda enriquece la información obtenida.

Para este trabajo se han realizado ocho entrevistas a los responsables de gestionar los programas de formación continua, es decir, a actores representativos, tales como directivos, mandos medios y jefes operativos de las distintas áreas que conforman la Dirección General de Formación Continua. El perfil de los entrevistados corresponde, en su mayoría, a docentes de Educación Básica que desempeñan funciones administrativas que, desde al menos una década atrás, han venido gestionando las tareas de formación en el estado de Jalisco. Su vasta experiencia y conocimiento de los programas formativos y de su implementación fue una de las razones por las que los elegí como actores representativos del fenómeno de estudio; ellos conocen las tareas y han vivido y aportado a los procesos de cambio en la entidad, pues como señala Flick:

[…] el foco se pone (sobre todo) en la experiencia individual del participante, que se considera relevante… en las entrevistas no encontramos simplemente una reproducción o representación de un conocimiento existente…sino una interacción sobre una cuestión que forma parte del conocimiento producido en esa situación” (Flick, 2015: 111).

Para la realización de las entrevistas realicé una guía con aquellas preguntas que consideré pertinentes para obtener la información necesaria relacionada con su tarea y responsabilidad, así como para corroborar datos obtenidos de la revisión de documentos oficiales y para confrontar datos estadísticos o precisar el desarrollo de los programas. Las entrevistas se realizaron de manera directa, en el centro de trabajo de los participantes y con el apoyo de grabaciones y anotaciones adicionales; algunos de los entrevistados se llevaron a casa el cuestionario para ampliar la información, y otros me entregaron un texto a manera de narración de hechos complementarios, es decir, el diseño de aplicación de las entrevistas puede considerarse flexible (Flick, 2015), pues no se utilizó un único formato.

La información proporcionada por los directores y responsables de programas ha sido de enorme utilidad para la mejor comprensión de la implementación del modelo de formación, ya que, como señalan Cruz y Maya (2013):

[…] El recurso de los testimonios directos de los funcionarios es sugerente para reconstruir la historia de la política educativa en años recientes, sobre todo para indagar los escenarios de construcción de la micropolítica… en la que develan las negociaciones, acuerdos y toma de decisiones entre los actores… (Cruz y Maya, 2013: 75).

Así también, se ha entrevistado a docentes que han participado en instancias que ya no están vigentes o se encuentran en declive; estas entrevistas han permitido enriquecer −confirmar o cuestionar− la información obtenida de los documentos que recuperan la historia de los programas e instancias en las que se concreta la política pública de la formación continua, lo que ha permitido fundamentar el juicio evaluativo y el diseño de una alternativa en este campo.

Para la obtención de datos también se consideró necesario aplicar una encuesta, que como técnica de recolección de datos permite obtener una gran cantidad de información en poco tiempo. Además, aporta la ventaja de favorecer la veracidad en las respuestas de los encuestados, por tratarse de un instrumento que se aplica de manera anónima, y así los participantes suelen sentirse libres a la hora de responder a los cuestionamientos que se les plantean.

Es así que la encuesta representa un aspecto fundamental del proceso metodológico de esta investigación, ya que, junto con el análisis de los documentos normativos, de los documentos de trabajo del desarrollo de los programas, y de las entrevistas con funcionarios responsables y docentes usuarios de los servicios de formación, ha sido posible reunir la información necesaria para la evaluación del modelo de formación implementado en Jalisco. Tal como se señala en el título de la encuesta: Encuesta para evaluar la pertinencia y las necesidades de formación continua en el Estado de Jalisco

(véase Anexo 5), el propósito de la aplicación de este instrumento fue obtener información directa de los docentes, que hiciera posible obtener el perfil de quienes participan en los procesos formativos, valorar la pertinencia, es decir, la utilidad que los docentes encuentran a estos cursos con respecto de su trabajo cotidiano, así como obtener sus sugerencias para la mejora de los procesos de formación. Lo anterior cobra relevancia en virtud de que el diseño del modelo de formación se basa en las prioridades nacionales y estatales establecidas a partir de los resultados de las evaluaciones que se aplican a los estudiantes, pero es evidente en el análisis de los mismos que la participación de los docentes en el diseño del modelo de formación, es prácticamente nula.

A fin de obtener información relevante de los actores principales del modelo de formación, es decir, de los docentes de los tres niveles y modalidades de educación básica, y considerando que ellos se encuentran laborando en las doce regiones del estado, se hacía necesario tomar en cuenta algunas consideraciones importantes, entre ellas: la elección de un proceso formativo relevante, la definición de una muestra representativa y optar por una estrategia que garantizara la aplicación y obtención de la información. Lo anterior es fundamental si se considera que el universo de participantes en los principales procesos de formación es superior a los 25,000 docentes.

Uno de los programas más representativos del modelo de formación permanente es la implementación los cursos de formación continua, y fue este proceso el que se eligió, pues reúne características que es importante considerar: va dirigido a todos los niveles y modalidades, es decir, en él participan profesores, directivos y asesores técnico- pedagógicos de preescolar, primaria y secundaria de todas las asignaturas, tanto en la modalidad indígena como regular, educación especial, educación física y tecnológica. Está directamente relacionado con el programa de estímulos de Carrera Magisterial, y en función de esto último está garantizada la asistencia y permanencia de los docentes en los

mismos. De esta manera, y en función de lo anterior se pudo contar con una muestra representativa del universo de participantes.

Con respecto del diseño de la encuesta se consideraron tres aspectos: el primero, enfocado a obtener información relativa a las características personales y laborales que hicieran posible definir el perfil docente de los maestros de educación básica de Jalisco a través de la muestra. Un segundo aspecto, estuvo dirigido a obtener información sobre las características específicas del contenido de los cursos de formación, así como del examen nacional, que está relacionado con los cursos y de igual manera asociado al programa de carrera magisterial. Finalmente, en el tercer aspecto, se buscó obtener sus valoraciones y particularmente las sugerencias que pudieran expresar sobre sus necesidades de formación y sobre la mejora del programa. Los resultados de la encuesta pueden verse en el Anexo 6.

Así también por la naturaleza del proceso, es posible contar con los maestros en un período de tiempo suficiente para la aplicación de la encuesta, pues ellos se reúnen ocho fines de semana en esta capacitación; así mismo, porque es el de mayor duración durante el ciclo escolar, lo que daría la ventaja sobre otros procesos de contar con tiempo suficiente para garantizar la aplicación. De esta manera se decidió considerar una muestra representativa del 10% de los participantes, que sería el que correspondería aproximadamente a una confiabilidad del 95% y un error muestral del 2%, en una distribución binomial de probabilidades.

Finalmente, este instrumento se aplicó a una muestra de 9.01% de la población de docentes referida líneas arriba. En este proceso participaron 28,965 profesores distribuidos en 875 grupos en las doce regiones del estado. Para la selección de la muestra se consideraron de manera aleatoria tres profesores de cada uno de los grupos, y se obtuvieron 2,612 encuestas válidas.

Así mismo, se han considerado como relevantes algunas experiencias y trayectorias formativas de los docentes que participan en los programas, estrategias y acciones de formación permanente, así como en los mecanismos de profesionalización, pues además de usuarios son agentes que con sus acciones imprimen un significado a la formación continua. En suma, como parte de esta evaluación se han recogido, por medio de

entrevistas y encuestas, las valoraciones, propuestas y percepciones de los maestros con respecto a su participación en los procesos formativos.

A continuación, en la figura se muestra el proceso seguido en el diseño, aplicación y análisis de resultados de la encuesta.

Figura 3.2. Encuesta: diseño, aplicación y análisis de resultados.

Los datos específicos referidos a los procesos en los que han participado los docentes remiten a información cualitativa y cuantitativa relacionada con sus intereses y necesidades, así como con las sugerencias específicas no solo sobre los cursos, sino sobre los procesos en general que desde su opinión deben realizarse.

Al finalizar el proceso de análisis de datos se obtuvieron regularidades que permitieron comparar y contrastar éstas con los objetivos y con los resultados de estudios e investigaciones previas que fueron presentadas en el marco teórico.

Al mismo tiempo que se le ha dado forma y organizado el archivo documental en el que se basa esta investigación, se ha realizado un análisis de contenidos de los documentos oficiales, circulares, folletos, informes, planes de trabajo, actas de discusiones, así como de los programas, materiales didácticos y bibliografía de apoyo de los cursos, talleres y diplomados que constituyen la oferta de formación continua en la entidad. Los documentos utilizados, que han sido de gran valor para este trabajo, incluyen también los registros personales, estudios formales y evaluaciones previas, censos oficiales y datos de encuestas previamente realizadas, así como planes de desarrollo, de educación, de formación continua y programas de trabajo específicos del estado de Jalisco (PEFC, 2012).

A fin de facilitar el trabajo de análisis de los datos obtenidos de las observaciones y registros, encuestas, entrevistas y revisión documental, así como de garantizar la confidencialidad de los participantes en la investigación, se han asignado códigos que permiten identificar el tipo de instrumento utilizado y el dato proporcionado por el participante. El código o símbolo se compone de letras iniciales y se combina con números asignados aleatoriamente a cada uno de los profesores y funcionarios entrevistados.

Debido al gran número de encuestas aplicadas, se consideró necesario tomar en cuenta solo algunas de las valoraciones representativas expresadas por los docentes con relación a la formación continua, y son las que aparecen con el símbolo ENC-M. A continuación, se presenta la tabla de símbolos empleados.

TABLA 3.1 SÍMBOLOS Y SIGNIFICADOS

Símbolo Significado

DI Diario de la investigadora

EFFC Entrevista a funcionario de Formación Continua EMP Entrevista a maestro de Primaria

EMS Entrevista a maestro de Secundaria ENC-M Encuesta a maestro

Finalmente, es importante señalar que se han procesado algunas bases de datos de la Secretaria de Educación Jalisco, así como las que conciernen a la Dirección de Formación Continua, buscando establecer relaciones y delinear tendencias que complementen la información aportada por el análisis documental, las entrevistas y las encuestas. Para el análisis de estas últimas se utilizaron las funciones estadísticas que proporciona la herramienta computacional Excel.

En un segundo momento, y con base en la información sistematizada, así como en el juicio de valor formulado anteriormente, se delinean orientaciones generales para el diseño de una propuesta de modelo alternativo en el ámbito de la formación permanente.

CAPÍTULO 4

PANORAMA HISTÓRICO: DE LA NIVELACIÓN AL SISTEMA NACIONAL

4.1 Introducción

En los diferentes capítulos del trabajo se encuentran constantes referentes de la situación y características de la formación permanente en México, y en virtud de ello se ha considerado conveniente presentar los antecedentes históricos del modelo formativo, pues son el soporte que permite comprender de mejor manera el período de estudio, ya que como han señalado Zemelman y Gómez (2006):

La historia habría que entenderla como resultado de la presencia, acción determinante de ciertas circunstancias (cualesquiera que sean éstas: circunstancias históricas, pero también circunstancia de la vida cotidiana de todos los días, económicas, políticas, sociales o institucionales) que presionan al individuo, que lo determinan en su contexto, pero, a la vez, entendida como la capacidad del individuo de reactuar frente a sus circunstancias (Zemelman y Gómez, 2006: 72).

Es así que en este documento se encuentra el devenir de la formación permanente en México, no obstante, es difícil separar el proceso ocurrido en Jalisco, en función de ello se realizará brevemente el abordaje del proceso en el país y en la entidad, según corresponda. Lo anterior se realizará a partir de la descripción de tres momentos fundamentales correspondientes asimismo a tres distintos proyectos de formación

permanente: la creación y desarrollo del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM), posteriormente el surgimiento y evolución del Programa Nacional de Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica (ProNAP) y, finalmente, la sustitución de este último por el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional (SNFCSP), transición que ocurrió justamente en el período de estudio.

En relación con los antecedentes de la formación docente en México, es posible señalar que, a lo largo de la historia, se ha dado mayor énfasis a la formación inicial o a la permanente, debido a las demandas del desarrollo del Sistema Educativo Mexicano (SEM). Es así que la formación docente, como una profesión de Estado, se inicia en México con la fundación de las primeras escuelas Normales al iniciar el siglo XX (Arnaut, 1998).

En los años posteriores a la Revolución Mexicana (1910-1920), y con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, comienza la expansión del servicio educativo. De esta manera, las escuelas dedicadas a la formación de profesores de educación primaria comenzaron a surgir por todo el país, no obstante, el número de egresados no podía cubrir las necesidades nacionales, sobre todo en la extensa zona rural. Debido a ello, se hizo necesario buscar, entre aquellos que tuvieran voluntad y alguna formación, el apoyo para ofrecer educación al pueblo; de esa manera, miles de maestros “sin formación” se incorporaron a la tarea docente.