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Al inicio de este capítulo se señaló que el concepto de profesionalización es uno de los que ahora forman parte del lenguaje común de los investigadores educativos, y aparece reiteradamente en documentos normativos y curriculares sobre docencia y formación. Así, en lo que sigue se abordarán algunas concepciones acerca de este término. Por ejemplo, Hargreaves (1999) distingue entre profesionalismo y profesionalización, pues, según señala, el término profesionalismo está relacionado con el mejoramiento de la calidad y los estándares de la práctica, mientras que la profesionalización se relaciona con el mejoramiento del prestigio y la posición social. Así también, Marcelo (2001) plantea que “La profesionalización tiene que ver con el estatuto social de la profesión, la autonomía, el valor, la presencia y la capacidad de influencia que una profesión tenga en

la sociedad… el ordenamiento… sus normas externas, las decisiones políticas que les afectan, etc.” (Marcelo, 2001: 22). Por su parte, Fernández (2009) engloba en el término profesionalización a todos los factores antes señalados.

En este estudio, la perspectiva de profesionalización hace referencia a un proceso que conduce a la posibilidad de alcanzar un nivel superior de dominio de determinada actividad profesional, es decir, es inherente al desarrollo de las profesiones. Referido a la docencia, y para los fines de esta investigación, se entiende por profesionalización al conjunto de procesos que pretenden conducir a los profesores en servicio hacia una formación académica que los provea de un adecuado dominio técnico, pedagógico y disciplinar, así como que le posibilite un desarrollo autónomo, basado en procesos reflexivos y colaborativos, para contribuir a resolver satisfactoriamente los retos que le plantea de manera cotidiana su profesión, y que les permita a la vez asumirse como sujetos útiles y valiosos socialmente, es decir, como profesionales de la educación.

Así también, existen autores que utilizan el término profesionalización para referirse a los procesos de formación continua o permanente, y lo asocian más con el perfeccionamiento; desde otras perspectivas, este concepto abarca lo relacionado con la formación docente, es decir, todo lo que le concierne desde la formación inicial hasta los procesos profesionales más sofisticados, o aquellos que sigue el docente durante su vida laboral, bien de manera individual o colaborativa, o inmerso en instituciones formadoras, o como participante de redes de investigación. Y aunado a lo anterior, una de las perspectivas más interesantes sobre la profesionalización en educación es aquella que surge como una tentativa de reformular y renovar los fundamentos epistemológicos del oficio y de la formación docente. Se tiene así, un amplio espectro de concepciones, todas surgidas de la necesidad de su estudio sistemático. Al respecto, Tardif (2009) plantea:

La profesionalización de la enseñanza y de la formación para la enseñanza constituye… un movimiento casi internacional…y un horizonte común hacia el que convergen los dirigentes políticos del área de la educación, las reformas de las instituciones educativas y las nuevas ideologías de la formación y de la enseñanza…en el mundo del trabajo lo que distingue las profesiones de otras ocupaciones es, en gran parte, la naturaleza de los conocimientos que están en juego (Tardif, 2009: 182).

En función de lo anterior, y de acuerdo con la sociología de las profesiones, existen determinados conocimientos que caracterizan a las profesiones. Así, algunos de los estudiosos de la educación que han abordado este tema enfatizan determinados aspectos aisladamente, mientras otros agrupan varios de ellos; sin embargo, existe consenso entre algunos autores (Vaillant, 2014; Paquay et al., 2012; Fernández, 2009; Medina, 2006; Santos, 2006) en identificar las principales características del conocimiento profesional, mismas que de acuerdo con Tardif (2009) pudieran resumirse en las siguientes:

 En su práctica los profesionales deben apoyarse en conocimientos especializados y formalizados, aportados por las disciplinas científicas.

 Los conocimientos especializados provienen de una larga formación universitaria o equivalente, que certifica o avala dichos conocimientos con un título o diploma.

 Los conocimientos profesionales son esencialmente pragmáticos, ya que se abocan a la solución de problemas concretos.

 Los profesionales pertenecen legalmente a un grupo que posee el derecho exclusivo de utilizar sus conocimientos.

 Sólo los profesionales son capaces de evaluar el trabajo de sus colegas, lo que lleva consigo una autogestión de los conocimientos y un autocontrol de la práctica por el grupo.

 El conocimiento profesional posee un importante grado de indeterminación que debe ser resuelto por el profesional en la práctica, es decir, a partir de un proceso de reflexión y construcción en la acción.

 Los conocimientos profesionales son evolutivos y progresivos, por lo que requieren de una formación continua y continuada; por ello, los profesionales deben autoformarse a través de diferentes medios después de sus estudios universitarios.

 Por último, los profesionales pueden considerarse responsables del mal uso que hagan de sus conocimientos y el posible daño causado a sus clientes.

Pero, si bien no se puede afirmar que estos rasgos son propios de la profesión docente, tampoco se podrían descartar de ella totalmente; acerca de ello, Davini (2005) señala:

Desde diversos estudios de la sociología de las profesiones se concluye que la docencia es una semiprofesión, dado que no ha alcanzado a desarrollar los rasgos básicos de las profesiones. Ellos se expresarían en los siguientes comportamientos, considerados fundamentales: un cuerpo de conocimientos consistente, fuertes lazos entre sus miembros autoorganizados en asociaciones profesionales, autonomía y control de su propio trabajo aun dentro de las regulaciones legales vigentes y una ética compartida (Davini, 2005: 68).

Siendo así, para quien haya realizado una revisión sobre la naturaleza y el devenir de la docencia, es evidente que dicha profesión no reúne en su totalidad los elementos antes descritos; por lo tanto, tal como se ha podido constatar, en la mayoría de los países se han venido dando recientemente acciones tendientes a profesionalizar a los docentes. En tal sentido, Tardif (2009) afirma: “Desde hace unos veinte años, el objetivo del movimiento de la profesionalización del oficio docente ha sido, exactamente, conseguir desarrollar e implantar estas características dentro de la enseñanza y la formación del profesorado” (Tardif, 2009: 184).

Abundando sobre el particular, Diker y Terigi (2008) hacen también referencia a las debilidades de la docencia como profesión; no obstante, señalan que en la medida en que se reconozca su propia naturaleza y se fortalezcan algunos aspectos fundamentales, tales como son la autonomía y la responsabilidad, la tendencia será hacia la profesionalización de la misma:

[…] las demandas de profesionalización que se plantean a la formación docente no pueden ser resueltas a partir de criterios generales construidos a partir de las características de otras profesiones. El fortalecimiento de la profesionalidad docente…debe reconocer la especificidad de la tarea docente, su complejidad y las particularidades de su proceso formativo (Diker y Terigi, 2008: 172).

Confirmando lo anterior y en referencia a esta región del mundo donde se encuentra ubicado nuestro país, Braslavsky (2009) señala que en la primera década de este siglo la mayoría de los gobiernos latinoamericanos tuvieron como propósito lograr la profesionalización docente, como una condición para lograr la mejora de la calidad, el rendimiento y la eficiencia de los sistemas educativos. Y señala, enfática, que en el llamado a un proceso de profesionalización se asume la existencia de uno paralelo de desprofesionalización técnica del trabajo docente, que ha desembocado en el desarme

intelectual de los mismos; es así, entonces, que los conceptos de profesionalización y desprofesionalización van unidos. Desde su perspectiva, la desprofesionalización se puede definir como “la pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aun cuando hubieran sido bien aprendidas” (Braslavsky, 2009: 27), y esto se ha debido a la pérdida del sentido de los fines de la educación y de la tarea docente, es decir, a su función principal poco a poco se le han ido sumando demandas ajenas, tales como: una gran cantidad de trabajo administrativo, asumir cambios continuos en programas y currículos, utilizar materiales y libros de texto elaborados por otros, entre otros factores.

Por su parte, Hargreaves (2005) también aborda el deterioro, la complejidad y lo que ha llamado la intensificación del trabajo docente, que obliga a los docentes a hacerse cargo de un número cada vez mayor de responsabilidades y a hacer frente a exigencias en relación con los resultados educativos, todo ello en deficientes o difíciles condiciones laborales que conducen a la desprofesionalización:

Según esta concepción, su trabajo está cayendo cada vez más en la rutina y perdiendo su carácter especializado, pareciéndose más al que realizan los operarios manuales y menos al de los profesionales autónomos, a quienes se confía el ejercicio del poder y la pericia del juicio con libertad de criterio en el aula, por ser ellos quienes mejor conocen la situación… Más aún, su trabajo se intensifica progresivamente, esperándose de ellos que den respuesta a presiones más fuertes y realicen múltiples innovaciones en condiciones que, en el mejor de los casos, son estables y, en el peor, están deteriorándose (Hargreaves, 2005: 143).

Tal como se ha venido señalando, el camino de la profesionalización docente en determinados ámbitos va unido a un proceso antagónico, es decir, en la concepción y en las acciones que se emprenden, y en los dispositivos que se establecen para profesionalizar a los docentes van implícitos procesos desprofesionalizantes; de esa manera, los dos conceptos son manejados como un binomio que resulta de gran utilidad para comprender el fenómeno de estudio de esta investigación.