El concepto intercultural aparece en Francia en 1975 asociado a cuestiones sociales y educativas aunque posteriormente será utilizado de forma mucho más amplia refiriéndose a realidades relacionadas con la inmigración y con la integración de los inmigrantes y de sus hijos. Los primeros trabajos de investigación acerca de lo intercultural, realizados en Francia, se inician en la década de los ochenta: Porcher (1981), Abdallah- Pretceille (1989), Rey (1983), Clanet (1990), entre otros.
El origen del interculturalismo se asocia a una tradición histórica y filosófica concreta: la filosofía reformista y racionalista del siglo XVIII, el Siglo de las Luces y el principio de universalidad. Esta tradición encaja mal con el multiculturalismo de origen anglosajón, como modelo de gestión de la diversidad cultural. Si bien ya en los años ochenta se consensuó la utilización de las nociones de pluralidad y multiculturalidad para describir una situación cultural, el uso del término “intercultural” va más allá de la mera constatación de la diversidad cultural refiriéndose al establecimiento de una relación entre grupos y entre individuos. Se entiende así que el individuo no es sólo el producto de su cultura, sino que también la reconstruye a partir de un contexto social plural. La interculturalidad permite, de este modo,
analizar la diversidad cultural a partir de procesos e interacciones de acuerdo con una lógica dinámica de la complejidad (Abdallah-Pretceille, 2001).
El interculturalismo es el resultado de una serie de préstamos de la filosofía, de la sociología, de la antropología y de la psicología social. Lo intercultural se fundamenta en una filosofía que construye el concepto de sujeto como ser libre y responsable inscrito en una comunidad de semejantes, de tal manera que el individuo está cada vez menos determinado por la cultura a la que pertenece al vivir en un medio social heterogéneo y pluricultural que no puede ignorar. La pertenencia a la nacionalidad, en este caso, francesa, no se vincula a la cultura y al grupo sino al individuo. Es una concepción del sujeto vinculada a la dialéctica identidad/alteridad. De ahí que la interacción es el concepto central para la definición de la cultura y de la identidad cultural. En sociología, la utilización de este término está asociado a la llamada micro-sociología (Maffesoli, Simmel, Touraine). Es fundamental insistir en el carácter relacional y de interacción; de este modo, las diferencias culturales son definidas como las relaciones dinámicas que se dan sentido de manera recíproca.
“El prefijo inter de la palabra intercultural sugiere la manera como se ve al otro y, por consiguiente, a la manera como uno se ve. Percepción que no depende ni de las características del prójimo ni de las mías, sino de las relaciones mantenidas entre él y yo” (Abdallah-Pretceille, 2001: 41). Desde esta perspectiva son las relaciones las que justifican las características culturales atribuidas y no las características las que definen las relaciones. Y esta apreciación es muy importante ya que las diferencias culturales invocan la naturaleza de las relaciones entre los individuos y los grupos. Desde el punto de vista intercultural, la interacción es lo fundamental; lo esencial, es el otro y no su cultura.
El enfoque intercultural se basa en las nociones de diversidad, singularidad y universalidad dando lugar a una dinámica discursiva. Dado que la alteridad se basa en el reconocimiento del principio de universalidad se
trata de encontrar un equilibrio entre la singularidad de cada individuo y su adscripción a la universalidad. No se puede establecer una relación intercultural sin permitir al otro expresarse como sujeto. Desde la perspectiva intercultural, el objetivo consiste no tanto en aprender la cultura del otro como aprender a partir del encuentro, reconociéndose en el prójimo como sujeto singular y universal a un mismo tiempo siendo consciente de que el interculturalismo busca el equilibrio, por otro lado siempre inestable, entre lo universal y lo singular. Es importante, por otro lado, destacar que el concepto de singularidad se enmarca dentro de una perspectiva dinámica e intersubjetiva que no hay que confundir con el concepto de diferencia, que supone un juicio etnocéntrico.
El enfoque intercultural se construye a partir de una pluralidad de sentidos, de causalidades y de puntos de vista y trata de conjugar la alteridad con la pluralidad sin caer en la trampa de reducir el asunto de la diversidad cultural a la gestión de las relaciones y de los conflictos, lo que supondría una tecnificación de lo social. De ahí que aborde el tema de la alteridad desde su sentido ontológico afirmando que la ética se fundamenta en la experiencia de la alteridad (Lévinas, 2002). A partir de Lévinas se trata de considerar al otro como otro, no en relación a su cultura o sus pertenencias de tal manera que el encuentro se fundamente en el mutuo respeto a la libertad del otro, a su derecho a la complejidad, a las contradicciones y a la no transparencia.
Hay una necesaria reflexión ética, pues en el centro del debate está el mismo concepto de lo humano y de la identidad y ésta última nos concierne a todos, no solo a los demás, a los extranjeros, a los inmigrantes o a sus hijos/as, a los denominados otros. La identidad supone el análisis de uno mismo en relación con los demás por lo que se fundamenta en un acto comunicativo. Es el acuerdo en relación a los valores lo que determina la validez de los actos y este acuerdo se fundamenta en un consenso elaborado a partir de la comunicación y la discusión, según Habermas (1999).
La complejidad de las sociedades requiere una mayor actividad comunicativa con el fin de consensuar valores y construir vínculos sociales pues es urgente visibilizar las referencias comunes. La integración de los individuos en una sociedad requiere que ésta haga explícitos su sistema de valores o referencias. Si no lo hace la educación escolar, en este caso, ésta se reduce a una simple función de gestión y de regulación. El proyecto educativo, social y político debe expresar la vinculación social mediante un conjunto de valores comunes. Es imprescindible la existencia de una voluntad de vivir en común cada día que se fundamenta en un orden simbólico y en una ética (Arendt, 1989). El déficit ético conlleva el abuso de la lógica instrumental que no permite el desarrollo del pluralismo.
Desde el punto de vista educativo, muchas son las cuestiones que se suscitan y a las que se pretende dar respuesta desde la perspectiva intercultural. ¿Cómo es posible conciliar el respeto a las diferencias y a las tradiciones culturales con el mismo acto educativo que se caracteriza por una cierta violencia simbólica (Bourdieu, 2001) ya que implica una intrusión en el mundo del otro? ¿En qué ha de fundamentarse ese respeto y cuáles son sus límites? ¿En qué debe basarse el educador: en el principio de universalidad o en la diversidad de modelos educativos en relación con las diferencias culturales presentes en el aula? Y es que la exaltación de las diferencias, hasta el punto de considerar distintos modelos educativos dependiendo del grupo cultural de referencia como promueve el multiculturalismo, dificulta la comunicación y, por tanto, hace imposible el consenso de valores.
La perspectiva intercultural aplicada a la educación incide más en el análisis de situaciones que en el conocimiento de las diferencias culturales pues lo verdaderamente importante es que el/la educador/a tenga en cuenta cómo el alumnado entiende la situación. No es, por tanto, tan importante describir los hechos sino prestar atención a los procesos. La adaptación de la enseñanza a un alumnado diverso implica que el profesor sepa tratar la diversidad y la heterogeneidad en sí mismas de acuerdo a las características y al contexto de cada alumno/a y no con relación a categorizaciones colectivas
hechas a priori. Lo importante es tomar conciencia de la diversidad, a partir del conocimiento directo de la alteridad, tal como sugiere Augé (1994) desde la antropología, y no a través del conocimiento de las culturas. La alteridad es el eje central de la educación siempre, aunque en un contexto de mayor diversidad cultural, debido a la presencia de alumnado de orígenes extranjeros diversos, se haga más evidente. Esta situación ha servido para que las cuestiones filosóficas y sociológicas ocupen de nuevo un lugar central desplazado por la preocupación por los métodos y los medios, por los tecnicismos pedagógicos. Así, la importancia decisiva del otro en su singularidad y en su universalidad vuelve a ser una cuestión educativa y ética central. Por ello, la cuestión educativa deja de ser un problema técnico para convertirse en un problema ontológico que requiere una teoría. La educación intercultural pretende fundamentarse en este paradigma.
Como ya se ha hecho referencia con anterioridad, la cuestión intercultural surgió en la escuela francesa, en la década de los setenta, a raíz de la enseñanza de la lengua y de la cultura de origen con la intención de favorecer la inserción de los alumnos de origen extranjero, a partir del respeto de su identidad cultural, y facilitando su readaptación al país de origen, en caso de regreso. En 1978, las actividades interculturales se extendieron a todos los niños y niñas debido a que, a pesar de la crisis económica de la época, de la suspensión de la política de inmigración en 1974 y de las leyes para favorecer el retorno de los trabajadores inmigrantes a los países de origen, éstos no volvieron. Sin embargo, en Francia, desde 1981, no se adoptan medidas específicas en relación con la escolarización de los hijos e hijas de inmigrantes, ni con la población mayoritaria, reforzándose así un modelo asimilacionista que considera que la mejor forma de luchar contra las desigualdades sociales y culturales es a través del acceso a la ciudadanía francesa. Hoy, es evidente parte del fracaso de este modelo, pues a pesar de que los hijos y las hijas de los/as inmigrantes sean ciudadanos franceses, sus derechos como tales, están, en ocasiones, condicionados por su origen familiar y cultural.
La pedagogía intercultural tiene como objetivo promover la igualdad de oportunidades y la integración en la vida económica y social (Porcher, 1981; Pagé, 1993), compensando el efecto negativo del entorno en el desarrollo de los individuos. El problema está en la validez de los métodos utilizados para llevar a cabo esta tarea pues en muchos casos adquieren un valor terapeútico asociado a la idea de handicap cultural. El problema surge cuando se equipara la diferencia a una deficiencia y se afirma la primacía de la pertenencia al grupo por encima de las actitudes y los comportamientos sociales.
La mayoría de los estudios recientes ignoran las investigaciones basadas en el principio de alteridad enfatizando los estudios sobre la cultura entendida como una entidad homogénea. Prima, de esta forma, el enfoque que pone el acento en las diferencias y particularidades. Son menos abundantes las investigaciones que se centran en las sociedades complejas y en la relación nosotros-ellos. La mayoría enfoca sus investigaciones en el ellos.
Por tanto, resulta imprescindible estudiar las consecuencias de la multiculturalidad sobre los procesos de educación, de endoculturación, de socialización y de comunicación -porque en la sociedad actual todos los individuos se enfrentan desde temprana edad a un contexto caracterizado por la pluralidad de referencias culturales- superando así el análisis, por otra parte muy abundante, que se limita a estudiar el grado de integración de los hijos e hijas de familias inmigrantes en relación a su cultura de origen. Es fundamental situar la diversidad en el seno mismo de los procesos sociales de cambio y comprender sus consecuencias en el mismo individuo, en los demás y en su entorno. Uno de los problemas básicos, desde el punto de vista sociológico, que tiene que resolver toda cultura es el modo de relacionarse el individuo con la colectividad, como ya apuntó Elias (1990) en La sociedad de los individuos.
En definitiva, el gran reto cultural del mundo actual es fomentar un modo de ser sujeto capaz de superar el concepto de libertad desvinculada y
de encontrar nuevas fuentes de posibilidad y de esperanza en la relación con los demás (Marina, 2010).