Se centra en la descripción empírica de la realidad social con el fin de mejorarla mediante las reformas educativas y políticas adecuadas. Pone el énfasis en el desigual acceso a la educación de los sectores populares. Frente al optimismo meritocrático de los estudios funcionalistas, autores ingleses como Glass(1954) , Floud, Halsey y Martin (1956) ponen en evidencia, a partir de estudios sobre la movilidad social en Inglaterra y sobre la relación entre clase social y oportunidades educativas, lo injusto e ineficiente que era el sistema educativo inglés. Proponen, por tanto, la introducción de importantes reformas en su organización y funcionamiento. De esta forma surge la preocupación por la igualdad de oportunidades ante la educación.
En principio, esta igualdad de oportunidades se reduce a la igualdad de acceso a los distintos niveles de la enseñanza pero progresivamente se ampliará, principalmente a partir del Informe Coleman (1966) en Estados Unidos. De esta forma se amplía el concepto de igualdad de oportunidades entendiéndose que más allá de garantizar a todos los alumnos igual acceso a todos los niveles educativos, el sistema educativo debe favorecer las mismas posibilidades de éxito a todos a lo largo de todo el proceso educativo. Así, las nuevas políticas educativas en los países industriales más avanzados potenciaron la educación preescolar para todos, la enseñanza individualizada y la educación compensatoria. Sin embargo, a finales de la década de los sesenta ya se cuestionaban las teorías en las que se fundamentaban estas
reformas educativas por su fracaso como instrumento de cambio y transformación social (Jenks, 1972).
Fue Collins, en 1979, quién en su obra The credencial society: Historical Sociology of Education (La sociedad credencialista: Sociología histórica de la educación y la estratificación) hizo una crítica radical a la teoría funcionalista dominadora de la sociología general durante los años cincuenta y sesenta y a la teoría del capital humano propuesta desde la sociología de la educación. En este nuevo enfoque credencialista que propone, a partir de una lectura radical de Max Weber, analiza las deficiencias de la visión armonicista de la sociedad que se deduce de las teorías funcionalista y del capital humano y propone un nuevo enfoque en el cual la educación juega un papel decisivo en la lucha entre los grupos sociales por lograr o conservar ciertas ventajas. A partir de estudios empíricos, Collins concluyó que la lucha entre los grupos sociales para acceder a los mejores puestos de trabajo, a los trabajos mejor remunerados y con mayor poder, es la que explica el aumento de la demanda de educación. Y esta lucha no es solo por el acceso a la educación sino también por una educación diferenciadora que permita el acceso a posiciones de poder y de prestigio. Esta diferenciación se persigue no sólo en los conocimientos sino también en los estilos de vida. Demostró que la enseñanza primaria inculca en los alumnos las actitudes necesarias para el trabajo común como puntualidad, sentido de la disciplina, docilidad o aceptación de la rutina. Sin embargo, la enseñanza superior inculca actitudes muy diferentes que tienen que ver con su correspondencia en el mundo del trabajo: capacidad de liderazgo, autoestima, sentido de la responsabilidad. Y es esta educación diferenciadora y elitista, la que permite el acceso a los mejores empleos a unos pocos. Según el autor, la demanda de educación de las clases populares se debe a la aspiración de movilidad social vertical. De ahí que lo relevante de la educación no sean los contenidos ni la capacitación que pueda ofrecer, sino que “lo que se aprende en las escuelas tiene mucho más que ver con normas convivenciales sobre los conceptos de la sociabilidad y del derecho de la propiedad que con técnicas instrumentales o cognitivas” (Collins, 1979:26).
A partir de la década de los años setenta, diversos autores (Young, 1971; Bourdieu y Passeron, 1970; Althusser, 1974; Bowles y Gintis, 1976; Baudelot y Establet, 1976) se preguntan, a partir de la crítica de los presupuestos teóricos anteriores, si es posible un reparto más igualitario de la educación en una sociedad radicalmente desigual como lo es la sociedad capitalista. Estos autores consideran que el sistema educativo es uno de los principales mecanismos de selección que tiene como finalidad reforzar las diferencias de clase existentes en la sociedad capitalista. Por ello, la cultura que transmite el sistema educativo no es neutra; es la cultura de las clases dominantes la que se inculca a través de la educación contribuyendo a reproducir el orden social existente.
Para los nuevos sociólogos de la educación ingleses (Young, 1971; Gorbutt,1972; Greene,1971; Postman y Weingartner, 1971), tanto los estudios funcionalistas como los centrados en el análisis de las desigualdades educativas, tienen la limitación de considerar la educación y los elementos del proceso educativo (quién enseña, lo que enseña y a quién lo enseña) como hechos objetivos no cuestionables. La nueva sociología de la educación inglesa de comienzos de los años setenta optó por problematizar y cuestionar el propio proceso educativo y los comportamientos que tienen lugar dentro de él, de ahí que centrara sus esfuerzos en el estudio del currículo escolar (cómo se forma y se transmite el conocimiento en el contexto social de la escuela) y en los procesos de interacción entre profesores y alumnos dentro del ámbito escolar, todo ello con el fin de demostrar el carácter ideológico y de legitimación de un determinado orden social, al servicio del cual se seleccionan determinados contenidos y prácticas escolares.
Frente al funcionalismo, que tendía a ver a los individuos encerrados en unas estructuras sociales que los hacían actuar de una forma predeterminada, los representantes de la nueva sociología de la educación plantean la necesidad de insistir en la capacidad de autonomía de los sujetos sociales para construir el mundo en el que viven. Esto implica que, tanto los profesores como los alumnos, como sujetos sociales, estarían en condiciones
de descubrir el carácter ideológico del conocimiento que se les presenta como neutro y, a partir de esta constatación, podrían construir un nuevo tipo de conocimiento más liberador, desde el punto de vista del desarrollo de sus propios proyectos vitales, al tiempo que transformador de la realidad social. La limitación de este enfoque es que aísla el aula y la escuela del contexto social más amplio, esto es, de las estructuras socio-económicas y políticas que lo condicionan (Young y Whitty, 1977). No tienen en cuenta que existen unas estructuras sociales más amplias que la escuela que limitan las posibilidades de transformación de la realidad que tienen los sujetos sociales. Críticos con esta nueva sociología de la educación son los siguientes autores: Williamson (1974), Karabel y Halsey (1977), Bernbaum (1977), Sharp (1980), Bates (1980) y Davies (1981).
Al mismo tiempo que surge una nueva orientación en la sociología en general a partir de la segunda mitad de los años sesenta (Lamo de Espinosa, 2005), aparecen en Francia, a partir de la revolución cultural de mayo del 68, modelos propiamente sociológicos aplicados a la educación (Varela, 1989). El representante oficial de la corriente empirista de la sociología en Francia es, sin duda, Raymond Boudon al que también puede considerarse embajador de la sociología americana de los años setenta. Para Boudon (1976) las desigualdades ante la escuela no se deben tanto a diferencias de herencia del capital cultural sino a desigualdades económicas y sociales. De acuerdo con el sociólogo estadounidense Jenks (1972), demuestra que “el desarrollo del sistema educativo puede en sí mismo engendrar un aumento de las desigualdades económicas, incluso cuando la desigualdad de oportunidades frente a la escuela desciende” (Boudon, 1973:186). Y esto, que puede resultar una paradoja, se debe a que a medida que aumenta la oferta de mano de obra instruida cada uno está obligado a aumentar su nivel de instrucción con el fin de mantener su posición relativa en la escala salarial. De esta forma la escolarización masiva y la formación permanente contribuyen más a preservar el puesto de trabajo, manteniendo a cada cual en constante proceso de recalificación profesional, que a permitir el ascenso en la escala social (Throw, 1972).
Boudon, a partir de correlaciones estadísticas, pretende demostrar que la escuela no reproduce ni tampoco reduce las desigualdades sociales, de ahí que se pregunte para qué sirve la escuela, pregunta a la que no da una respuesta clara aunque sí concluye que la escuela pretende hacer esperar una movilidad social que en la mayoría de los casos es irrealizable. De esta forma distrae la atención del problema central que es la reducción de las desigualdades a través de medidas concretas contra las diferencias sociales y económicas. Considera también Boudon, que la reducción de las desigualdades ante la educación es posible únicamente consiguiendo la igualdad en la renta.
Para Bourdieu y Passeron, la escuela reproduce el orden existente y legitima las desigualdades sociales, inculcando hábitos de conformidad social, mediante el continuo ejercicio de la violencia simbólica. Así, analizan la escuela como institución que ejerce la violencia, al legitimar una única cultura, con el fin de perpetuar el poder. Ambos se apoyan, tanto en los trabajos de Weber, sobre las representaciones de legitimidad, como en los de Marx, para corregir la valoración psicosociológica de las representaciones que hace Weber, y en los de Durkheim, al intentar desvelar el poder oculto de la escuela, el poder de dominación de clase y de inculcación de habitus, mediante una objetivación del objeto de análisis como hecho social. En su obra La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza, Bourdieu y Passeron (1977) desarrollan quizá la teoría general más sistemática de la reproducción social hasta nuestros días. Esta teoría relaciona la posición económica, el estatus social y el capital simbólico con las habilidades culturales y el conocimiento, de tal forma que afirma que las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural. Estos autores introducen tres conceptos fundamentales para la sociología educativa: el concepto de capital, el de campo y el de habitus.
El concepto de capital es central en la teoría de Bourdieu. Partiendo del concepto de capital de Marx, identifica otras formas de capital más allá
del económico: el social, el cultural y el simbólico. Es de especial interés definir cada uno de ellos. El capital social implica la participación en redes sociales bien conectadas. El capital cultural se adquiere en la familia y en la institución educativa (capital escolar) mediante la obtención de credenciales o títulos como formas de capital simbólico. Y el capital simbólico implica la adquisición de determinada posición social, de cierto prestigio y de honor social que implican también dominación frente a quienes tienen un estatus inferior. Lo relevante de estas tres formas de capital es que están interconectadas y conducen a mayores oportunidades de poder.
El concepto de campo hace referencia a los distintos lugares sociales donde se adquieren las diferentes formas de capital. Uno de esos lugares es el campo escolar con sus propias reglas de juego (Martín Criado, 2010).
Por último, el concepto de habitus viene definido por las disposiciones aprendidas tales como la forma de hablar, de moverse o de pensar, sentir y actuar que los sujetos adoptan de acuerdo a las condiciones sociales en que se mueven. La forma en que las personas perciben el mundo está ligada a su posición en el mismo. Desde el punto de vista educativo, este concepto es importante pues facilita investigar las relaciones entre las estructuras sociales y las personalidades humanas. La escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a la clase media. De esta forma, la escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino el lugar donde se reproducen y legitiman esas desigualdades. El capital cultural que transmite la escuela es el de las clases medias y es el considerado como la cultura legítima; de esta forma las instituciones educativas naturalizan y ocultan las desigualdades sociales justificándoles como desigualdades individuales de capacidad y de talento en el acceso y apropiación de la buena cultura. El ejercicio de la violencia simbólica se da en las escuelas cuando se impone a todos una cultura como legítima ignorando e ilegitimando otras formas de cultura como son las de los alumnos, hijos de inmigrantes o las de las familias no pertenecientes a las clases medias. Los más favorecidos son los hijos de las familias de la clase media ya que verán reforzado su capital
cultural familiar con el capital escolar. De esta forma, la escuela reproduce la estructura de la distribución social del capital cultural favoreciendo la expulsión y la autoexclusión de los alumnos de ciertas clases sociales. La aparente neutralidad de la institución escolar se debe a la relativa autonomía que tiene que le permite disimular las funciones de reproducción que realiza.
También desde los años sesenta, el sociólogo británico Basil Bernstein (1988) ha sido uno de los que más ha profundizado en los mecanismos de interrelación entre el capital cultural de origen y el éxito escolar. Alarmado por el elevado fracaso educativo de los niños de las clases trabajadoras, diseñó un modelo de análisis que ha ido reformulando con el tiempo, con la intención de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Investigó los códigos lingüísticos asociados a las diferentes clases sociales y sus consecuencias en términos de fracaso y éxito escolares, siendo clave en este análisis el concepto de capital cultural de Bourdieu.
Bernstein elaboró el concepto de código y mostró cómo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden social, haciendo que los/as niños/as de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, que Bernstein denominó restringido, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social y suponen una relación específica con el lenguaje. El código elaborado posee un vocabulario abundante y preciso que es capaz de hacer referencia a nociones abstractas. Es el código utilizado además de por la escuela, por las familias que poseen un elevado capital académico. Sin embargo, las familias con poco capital académico utilizan un código restringido caracterizado por un vocabulario más escaso y menos preciso y por un lenguaje muy ligado al contexto. Esta teoría de los códigos lingüísticos ha recibido críticas aunque hay que reconocer que su tesis principal sobre la desventaja lingüística de las clases populares es difícil de rebatir.
Tanto Bourdieu como Bernstein conceden una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la cultura, y tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el productivo. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, es decir, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein también existe posibilidad de cambio pero éste se circunscribe al ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan, en sus últimos trabajos, establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo laboral y productivo, con las producidas en la estructura familiar y en el sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles o tradicionales a las pedagogías invisibles o modernas, propias de la enseñanza comprensiva, basadas en la psicología, implican una nueva percepción de la infancia, de las funciones de los profesores, de las concepciones del espacio y del tiempo, así como de las formas de organizar, transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos. Este auge de las pedagogías invisibles estaría en relación con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: la nueva clase media. Esta clase está formada por una burguesía distinta de la tradicional, en tanto que no posee un capital económico ni el control de los medios de producción, pero que ocupa los puestos de mando del control simbólico. La ideología de esta nueva clase media, frente al individualismo radical de la burguesía tradicional, se caracteriza por un sistema de poder y control más flexible y encubierto y por una supuesta liberación personal aunque no exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue vigente en los niveles superiores del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez más complicados. Esta nueva burguesía o clase media impone nuevos criterios éticos y estéticos
y nuevos estilos de vida, de relación y de dominación. Así, optan por la seducción y las maneras dulces en vez de la represión y las maneras fuertes como forma de dominación.
En definitiva, la escuela puede ser una institución que proporciona capital cultural, aunque hay que tener en cuenta que el sistema educativo, tal y como observaron Bernstein, Willis, y Mac an Ghaill (Giddens, 2010), no es un lugar neutral sino que refleja las diferencias sociales beneficiando sistemáticamente a quienes ya han adquirido capital cultural en su familia y a través del capital social que poseen. Son los hijos de las clases medias quienes mejor se adecuan al sistema educativo siendo éste fundamental en la reproducción cultural de las desigualdades sociales.
El aparato ideológico escolar es uno de los más influyentes aparatos ideológicos de estado (Varela, 1989). Inculca durante años a todos los niños de todas las clases sociales habilidades relacionadas con la ideología dominante a través de la lengua, la historia, la literatura, las ciencias o la filosofía. Si bien los años de escolaridad no acaban siendo los mismos para todos. Algunos alumnos abandonan o fracasan en el sistema escolar antes incluso de completar la enseñanza obligatoria y acaban ocupando trabajos que no requieren cualificación. Otros continúan un poco más en el sistema educativo pero se quedan a medio camino completando a lo sumo estudios secundarios; son los que trabajarán como empleados o pequeños y medios funcionarios. Por último, los menos, llegan hasta el final y completan estudios universitarios convirtiéndose en profesionales de la ideología (políticos, directivos, altos funcionarios,…). Todos ellos están suficientemente provistos de la ideología adecuada a la función que deben desempeñar en la sociedad de clases (Althusser, 1974).
Tanto Althusser(1974) como sus seguidores, Boudelot y Establet(1976), insisten en una teoría del Estado, es decir, en los aspectos estructurales y hablan de ideología y de represión, a diferencia de Bourdieu y Passeron, que resaltan la autonomía relativa de la escuela y los mecanismos de inculcación
e interiorización poniendo el acento en los conceptos de capital cultural y social, de hábitus y de campo. Tanto unos como otros están de acuerdo en que el sistema escolar ocupa un lugar privilegiado en el modo de producción capitalista al ser el medio privilegiado para la inculcación de la ideología dominante. La escuela, según Baudelot y Establet(1976), es un instrumento de dominación de la burguesía sobre el proletariado disimulada por la explicitación de finalidades educativas tales como la libertad, la igualdad, la