Model Selection and Classification

El concepto de multiculturalismo, como modelo de gestión de la diversidad cultural, no es entendido de la misma manera en Europa que en EEUU o Canadá. En EEUU el nacimiento del multiculturalismo está unido a la lucha por los derechos civiles de los años sesenta y a las políticas de emigración del melting-pot que pretenden la integración de todos los emigrantes, independientemente de su condición y origen, en una misma cultura. En Canadá, el multiculturalismo aparece como concepto jurídico presente en la carta constitucional de 1982 aceptando el principio de doble pertenencia considerando que puede favorecer la integración y, por tanto, la igualdad de oportunidades. Si bien es necesario tener en cuenta que en el

discurso oficial los términos multiculturalismo, integración e

interculturalismo se yuxtaponen, mostrando la dificultad que supone en la práctica definir una realidad dinámica y compleja.

En Europa el término multiculturalismo hace referencia principalmente a las minorías, tanto étnicas como de origen inmigrante, que se pretende estén integradas en Estados-nación concretos. El multiculturalismo, como

modelo de gestión de la diversidad cultural de inspiración anglosajona, permite al individuo pertenecer a una comunidad reconocida y distinta a la del Estado-Nación y defiende los siguientes principios (Abdallah-Pretceille, 2001):

x Da prioridad al grupo de pertenencia. El individuo es reconocido inscrito en un grupo de referencia y, por tanto, su identidad viene condicionada por esta pertenencia considerando la primacía de la identidad cultural frente a la identidad individual. Se ignora así la diversidad interna favoreciendo la identidad grupal expresada en compartir los mismos valores y costumbres. El modelo multicultural clasifica a los individuos y los grupos unos en relación con otros construyendo una sociedad compartimentada o sociedad mosaico. Una variante del multiculturalismo es el comunitarismo, que tiene base jurídica e institucional en Estados Unidos y que sobrevalora algunos criterios de pertenencia como la religión o el origen étnico y cultural.

x Localiza territorialmente las diferencias con la creación de barrios étnicos que pueden derivar en guettos.

x Reconoce jurídicamente las minorías religiosas, sexuales, étnicas o culturales, lo que implica el reconocimiento de derechos concretos como la política de cuotas o la discriminación positiva. Así, el derecho es importante en la vida cotidiana en Estados Unidos en cuanto que los derechos de los grupos pueden entrar en conflicto con los derechos de otros grupos o de los individuos. Sin embargo, el derecho francés como el español, no consideran los derechos de las minorías desde el punto de vista jurídico, en beneficio de los derechos del individuo y del ciudadano.

x El relativismo cultural cuestiona la visión etnocéntrica de las culturas. La relativización de la norma ha traído consigo su desvalorización y el cuestionamiento de los valores considerados universales.

x La expresión de las diferencias en el espacio público se considera, desde este modelo, una forma de reconocimiento y, por tanto, se promueve en las instituciones, tanto formales como no formales, ya sean escuelas, institutos, universidades o barrios. La expresión de la diferencia cultural y religiosa es una forma de constatación de la heterogeneidad social y cultural que en estados laicos como el francés queda limitada al espacio privado dejando para el espacio público lo que es común a todos los individuos y ciudadanos. Es obvio anticipar la dificultad que implica discernir entre lo común y lo particular en la vida cotidiana.

x Prioriza el reconocimiento identitario y el derecho a la diferencia por encima de la cohesión social.

Cabe preguntarse cómo se define el concepto de ciudadanía desde el multiculturalismo y es especialmente Kymlicka (1996), filósofo canadiense, quien se ha ocupado con profusión de este asunto en su libro ya clásico titulado Ciudadanía multicultural. Una teoría liberal de los derechos de las minorías. Como señala el autor en la introducción es necesario explicar cómo los derechos de las minorías están limitados por los principios de la democracia, de la justicia social y de la libertad individual en las sociedades liberales, no existiendo incompatibilidad entre el reconocimiento de la identidad cultural de las minorías étnicas a través de determinados derechos colectivos y los principios democráticos. Kymlika (1996) se pregunta si podemos seguir hablando de ciudadanía en una sociedad en la que los derechos se distribuyen en función de la pertenencia a un grupo. Para los liberales sería una contradicción ya que consideran que la ciudadanía, por

definición, concibe a las personas como individuos con iguales derechos ante la ley. Ésta sería la posición de Rawls (1989) que no admite la posibilidad de una ciudadanía diferenciada ya que una sociedad en la que los derechos dependen de la pertenencia religiosa o cultural, no reconoce el concepto de ciudadanía porque éste va indisociablemente vinculado al concepto de sociedad como sistema de cooperación justo y beneficioso para todas las personas reconocidas como seres libres e iguales.

Para Kymlika (1996), la ciudadanía diferenciada se define como la posesión de derechos poliétnicos, de representación o de autogobierno específicos en función del grupo. Esta misma definición, expresan los liberales, es preocupante en cuanto que favorece e incita a los grupos a la introversión y a centrarse en su diferencia. Sin embargo, la ciudadanía común, en contraposición de la ciudadanía diferenciada, no se define únicamente por un estatus legal común únicamente de derechos y deberes, y esto también lo admiten los liberales, sino por una identidad común, expresión de pertenencia a una misma comunidad política. Y aquí sí hay una diferencia, como señala Naïr (2010): el fortalecimiento de una identidad cívica y política común.

La preocupación de los liberales por el reconocimiento de los derechos étnicos y culturales tiene una poderosa razón y ésta es la estabilidad de los Estados porque las democracias liberales necesitan de la solidaridad mutua entre los ciudadanos, y por ello es pertinente preguntarse si el reconocimiento político de las diferencias étnicas y culturales es compatible con ellas. Para Kymlika esta preocupación es exagerada pues considera que las demandas de derechos colectivos de determinados grupos de inmigrantes o grupos que se sienten en desventaja social son demandas que tienen como fin una mejor y mayor inclusión y participación social.

Aún llegando a considerar esta afirmación plausible lo fundamental es identificar los elementos que cohesionan la unidad en un estado democrático pluralista, porque lo incuestionable es la necesidad de este “sentimiento” de

unión o vínculo social. Y es aquí que la presente investigación se centra en uno de estos elementos que es considerado de una transcendental importancia para afrontar este reto: la educación, en cuanto que posibilita la construcción de esa ciudadanía común.

Desde el punto de vista del multiculturalismo, la escuela debe adaptarse a la evolución plural de la cultura adecuando los sistemas educativos a las necesidades de los diferentes grupos culturales. Así, en Estados Unidos la educación multicultural se plantea en relación a las minorías o los inmigrantes y tiene como objetivos reconocer y respetar la diversidad étnica y cultural, promover la cohesión social desde la participación de los grupos étnicos y culturales, favorecer la igualdad de oportunidades de todos los individuos y grupos así como construir una sociedad democrática sobre la base de la dignidad y respeto de todos y cada uno de ellos.

El papel de la escuela, que tanto interesa en cuanto que poderoso instrumento de cohesión social, dentro del modelo multicultural anglosajón (Banks, 1987), es el de promover valores, actitudes y comportamientos que impulsen el pluralismo cultural al mismo tiempo que impulsan y construyen el Estado-Nación y la cultura común. Esto implica que los alumnos y alumnas puedan considerar e interpretar los acontecimientos, las situaciones y los conflictos desde múltiples perspectivas culturales.

La educación multicultural surgió en EEUU en la década de los sesenta como respuesta de las minorías al fracaso de los programas de educación compensatoria, resultado de la colaboración del Estado y la ciencia social liberal durante las administraciones Kennedy y Johnson (Banks, 1981), pero también fue consecuencia de la intervención del Estado para dar respuesta a las denuncias de las minorías de las desigualdades raciales existentes en las escuelas norteamericanas. Por tanto, el multiculturalismo es producto de una coyuntura histórica concreta en la que el discurso sobre la escuela se hizo cada vez más racial. Los grupos minoritarios, especialmente los negros,

hicieron explícita la necesidad de que las escuelas, como instituciones públicas, incluyeran en sus programas educativos cuestiones relativas a la desigualdad racial, a la identidad cultural de las minorías y a la distribución del poder dominado mayoritariamente por los blancos.

El multiculturalismo nació así como una solución contradictoria y problemática a la desigualdad racial en la escolarización. McCarthy (1993) describe la evolución histórica de la enseñanza y de la política del Estado norteamericano respecto de las minorías que desembocó en la aparición del multiculturalismo en la educación.

En una primera etapa que se puede situar entre mediados del siglo XIX y la década de los sesenta y, por tanto, durante algo más de cien años, el modelo de Estados Unidos respecto de las minorías es asimilacionista y la escuela se consideraba la institución por excelencia para construir la identidad norteamericana a partir de una población de orígenes nacionales y culturales distintos (Kaestle, 1983; Olneck y Lazerson, 1980). El asimilacionismo era la propuesta de los norteamericanos dominantes que provenían del norte de Europa frente a las oleadas de inmigrantes que llegaban procedentes del sur de Europa, especialmente de Italia y de Grecia, a principios del siglo XX y que se percibían como una amenaza al orden social basado en los valores de la ciudadanía euronorteamericana ya asentada, procedente de Inglaterra y otros países, principalmente del norte de Europa. Ya en 1909, en la obra titulada Cambios de concepciones en la Educación, Cubberley, profesor de Educación en la Universidad de Standford, propuso la inculcación de los valores anglosajones dominantes entre los nuevos inmigrantes, especialmente sus hijos, a través de las escuelas: “En todas partes, estas gentes -los inmigrantes- tienden a establecerse en grupos o asentamientos y a instaurar aquí sus formas, costumbres y observancias nacionales. Nuestro cometido consiste en disolver estos grupos o asentamientos, asimilando y amalgamando a estas gentes como parte de nuestra raza americana e implantar en sus hijos, en la mayor medida posible, la concepción anglosajona de la justicia, la ley y el orden, el gobierno popular

y despertar en ellos la reverencia hacia nuestras instituciones democráticas y hacia aquellos aspectos de nuestra vida nacional que, como pueblo, consideramos es la verdad” (Cubberley, 1909:15-16).

Así, se promovieron en las escuelas valores y prácticas asimilacionistas a la par que se controlaba de forma coercitiva la entrada de inmigrantes no anglohablantes hacia Estados Unidos. En las escuelas que estaban al servicio de los diferentes grupos étnicos, se intentaba eliminar los “rasgos étnicos” de los hispanos, de los indios norteamericanos o de los negros debido a que hasta mediados del siglo XX muchos negros influyentes e intelectuales blancos consideraban la asimilación un objetivo muy deseable.

Entre la década de los años veinte y de los años treinta, los sociólogos de la Escuela de Chicago con Robert E. Park en la dirección, sostenían que todos los inmigrantes atravesaban un ciclo hasta su incorporación a la cultura dominante de la sociedad norteamericana y este ciclo constaba de cuatro fases: contacto, conflicto, acomodación y asimilación (Omi y Winant, 1986).

Pero la ideología de la asimilación beneficiaba claramente a los norteamericanos blancos. En los años cincuenta y sesenta las políticas de asimilación empezaron a ser cuestionadas por los grupos que se sentían discriminados en el empleo, la vivienda y la educación y fueron criticadas abiertamente por el movimiento a favor de los derechos civiles, especialmente en lo que respecta a la educación, denunciando el racismo existente en las mismas. Los grupos minoritarios reclamaron ser ellos los que controlaran las instituciones educativas en sus comunidades al tiempo que exigían que el currículo escolar incorporara estudios específicos sobre su propia cultura: “estudios negros” por ejemplo. Este desafío desestabilizó los fundamentos eurocéntricos del currículo escolar norteamericano. En este contexto de descontento, principalmente de la comunidad negra respecto a la enseñanza, es en el que brotó un “nuevo” discurso del multiculturalismo. Educadores e investigadores sociales como Glazar y Moynihan (1963), Banks(1973) y Baker(1973), propusieron un modelo pluralista, frente al

asimilacionista, que incorporaba la idea de diversidad cultural en el curriculum escolar norteamericano. A partir de la incorporación al currículo de la educación multicultural, las demandas de las minorías se dirigieron principalmente a la lucha contra el fracaso escolar y a los debates en torno a las características culturales.

Desde el multiculturalismo y la educación multicultural consecuente, la variable cultura se ha considerado el medio para resolver la desigualdad racial en la enseñanza. Mientras que los liberales creían que la escuela debía compensar la privación cultural, los defensores del multiculturalismo propusieron tres enfoques multiculturales para superar la desigualdad racial en la educación:

a) Comprensión cultural, que implica una mayor sensibilidad a las diferencias étnicas presentes en el aula.

b) Competencia cultural, que requiere demostrar ser competente en la cultura y el lenguaje en grupos distintos a los de la propia herencia cultural y

c) Emancipación cultural, que considera que la incorporación de las culturas minoritarias al curriculum escolar pueden influir positivamente en el rendimiento académico de los individuos procedentes de estas culturas y, consecuentemente, mejorar la integración social favoreciendo las oportunidades fuera de la escuela.

a) Modelos multiculturales de comprensión cultural

El rasgo más sobresaliente de este enfoque multicultural es el relativismo cultural, que considera que todos los grupos sociales y étnicos son equiparables en el plano formal. Así se promueven asignaturas que tienen como finalidad la tolerancia racial y se persigue, como objetivo de la institución educativa, la promoción de la armonía racial entre estudiantes y

profesores de orígenes culturales diversos. Esta tendencia a centrarse en la aceptación y reconocimiento de las diferencias culturales ha desembocado en la reivindicación del reconocimiento del carácter cultural “exclusivo” de los grupos étnicos blancos (italianos, polacos, suecos,..) como forma de contrarrestar las reivindicaciones de inclusión en el currículo de las culturas negra, hispana o india (Gibson, 1984). De tal forma que en los Estados Unidos de América, a partir del curso académico 1972-1973, no se aceptan en algunas facultades como la de Ann Bor y Wisconsin-Madison profesores en formación que no puedan demostrar que poseen las actitudes y conocimientos necesarios para elaborar un curriculum multiétnico (Baker, 1977). Desde este modelo de comprensión cultural se pretende que, tanto los alumnos como los profesores, respeten y asuman de forma positiva la diversidad cultural, es decir, la perciban como un enriquecimiento cultural mutuo de tal forma que lleguen a eliminarse los prejuicios.

La realidad ha demostrado que este enfoque no ha conseguido sustancialmente este propósito de eliminación de prejuicios de la mayoría frente a la minoría y, por el contrario, sí ha tenido efectos negativos como hacer demasiado énfasis en las diferencias de los grupos étnicos obviando las existentes dentro de cada grupo y considerar, por tanto, los grupos étnicos como entidades monolíticas con rasgos comunes uniformes y visibles. Ha creado, de este modo, nuevos estereotipos, por lo que no parece tener valor educativo el enfoque de comprensión cultural de las diferencias raciales en la escolarización.

Dados sus efectos negativos otros teóricos de la educación como Banks (1987) proponen los modelos de competencia cultural.

b) Modelos multiculturales de competencia cultural

La cuestión fundamental que se plantea es que los valores del pluralismo deben ocupar un lugar central en el currículo de la escuela para compensar la carencia de competencias interculturales, sobre todo en el

lenguaje, entre los grupos minoritarios y mayoritarios de la sociedad norteamericana. De aquí que se propongan programas bilingües y biculturales con el fin de preservar los idiomas y las identidades de los grupos minoritarios ya sean negros, hispanos o indios norteamericanos. Apela al compromiso del individuo con su grupo cultural de origen y considera que las escuelas tienen que promover algo más que la tolerancia respecto al pluralismo cultural; por ello el enriquecimiento cultural de todos los alumnos mediante programas de extensión y conservación de la diversidad cultural es fundamental.

Mediante la integración en el curriculum del idioma y la cultura de diversos grupos étnicos es posible la construcción de puentes entre estos grupos en la sociedad norteamericana. Este enfoque, aunque se dirige, en principio, a todos los estudiantes, acaba siendo especialmente para los estudiantes pertenecientes a las minorías étnicas con el objetivo de que consigan ser competentes en la cultura pública que es la de la sociedad blanca dominante sin dejar de serlo en la cultura familiar heredada, cuestión que supone un difícil equilibrio.

Los enfoques asimilacionistas han promovido la hegemonía de los valores anglosajones y esto ha traído consigo la exclusión o infravaloración de las culturas de las minorías. Por otra parte, la supervivencia de las lenguas y culturas minoritarias se ve garantizada mediante programas de educación bilingüe y bicultural que pretenden preparar, sobre todo a los estudiantes de las minorías, para la negociación con la sociedad blanca dominante, y, por último, se considera que la interacción intercultural, es decir, la relación entre los grupos étnicos de Norteamérica en la escuela, es un buen antídoto contra el prejuicio racial y cultural.

Esta perspectiva del multiculturalismo critica los programas de educación compensatoria pues parten de un déficit de reconocimiento en cuanto que consideran a los estudiantes procedentes de estos grupos étnicos o culturales “deficientes” desde el punto de vista cultural. Por el contrario,

desde el modelo de competencia cultural se valoran la lengua y la herencia cultural de los grupos minoritarios mostrándose a favor de la inclusión en el curriculum de determinados aspectos de la cultura de las minorías.

La contradicción está en que este enfoque privilegia la movilidad individual en vez de una política de identidad colectiva como defiende el multiculturalismo. De esta forma se produce la asimilación en cuanto que los alumnos pertenecientes a las minorías se aproximan en la escuela al lenguaje y a la cultura dominante en EEUU.

c) Modelos de emancipación cultural y reconstrucción social

Los modelos de emancipación cultural y reconstrucción social adjudican un valor positivo a las culturas de las minorías y promueven la emancipación cultural y la mejora social de los jóvenes pertenecientes a estos grupos de dos formas: primero, porque desde el respeto y reconocimiento universal de la historia, de la cultura y de los idiomas étnicos individuales se conseguirá mejorar la autoestima y, como consecuencia y, en segundo lugar, este mejor autoconcepto mejorará el rendimiento educativo. Así se relaciona el bajo rendimiento de las minorías con la actitud de los docentes en el aula debido a sus prejuicios. Por ello, un curriculum multicultural y un ambiente en el aula en el que profesores y estudiantes traten con respeto las culturas y las experiencias de las minorías, facilitaría la motivación de estos estudiantes. Si bien es cierto, aunque no suele tenerse en cuenta en estos modelos, que estos estudiantes no son inmigrantes, sino sus padres, y que ellos ya están viviendo y están siendo educados en una sociedad distinta a la de procedencia de sus progenitores.

Se parte de la consideración de que se reduce el fracaso escolar en la medida en que el curriculum valora las distintas culturas de forma equitativa. Y, por otra parte, se vincula la mejora del rendimiento académico con