Como hemos visto, la transición es un fenómeno que se produ- ce tanto a corto como a largo plazo. A corto plazo, el esfuerzo por ayudar a los estudiantes se centra en el proceso de transición entre escuelas y, más específicamente, en aconsejar a los estudiantes so- bre el nuevo ambiente con el que se van a encontrar. A medida que los estudiantes se acostumbran al cambio que supone pasar de la escuela elemental a la secundaria, ellos y sus padres necesitan ex- plorar sus alternativas, disponer de oportunidades para probar las instalaciones de la escuela secundaria, organizar encuentros con el personal de la escuela secundaria y hacer un recuento de los aspec- tos más sólidos en la formación del alumno y también de sus puntos débiles para enfrentarse a las opciones y selecciones que les ofrece el nuevo curso. Uno de los objetivos de los programas de orientación es precisamente el de disminuir los sentimientos de recelo y alienación del estudiante (Ascher, 1987). Al pensar en los estudiantes que in- gresan en la escuela superior, solemos plantearnos si la preparación que han recibido ha sido la adecuada para la elección de curso (Levi y Ziegler, 1991). Las actividades de transición, sin embargo, tienen como función proporcionar una formación más general al alumno para su primer año en la nueva escuela, haciendo especial hincapié en los temas sociales y personales.
El informe de la Autoridad Educativa del Interior de Londres re- comienda implicar más al profesorado de escuelas elementales en la planificación de visitas previas a la transición, aleccionando a los estudiantes y luego acompañándolos a la nueva escuela. Sugiere vi- sitas más prolongadas, lo cual permitiría incorporar experiencias más activas y conocer el funcionamiento real de la escuela secunda- ria (ILEA, 1988). Bulson (1984) sugiere que a los estudiantes prota- gonistas de esta transición se les ofrezca la posibilidad de verse ex- puestos a los currículos de la escuela superior mediante visitas a las escuelas secundarias. Para aliviar sus preocupaciones, los estudian- tes también necesitan información clara sobre los deberes a reali- zar en casa, las políticas de asistencia y formación en habilidades para los exámenes escritos. Disponer de alguna experiencia previa en clases rotativas y exámenes escritos puede ayudarles a acostum- brarse más fácilmente a las prácticas de la escuela secundaria.
Otros programas de orientación también han demostrado ser útiles. Un programa que desde marzo a noviembre siguen los es- tudiantes a punto de ser transferidos, sus familias y los profesores que les dan clase en primaria, diseñado por una escuela media de Indiana, tuvo como resultado una mejora significativa en las rela- ciones entre padres y escuela (Deller, 1980). Cheng y Ziegler (1986) pusieron de manifiesto que los programas iniciados en verano y los campamentos de verano, a los que asistían los estudiantes que in- gresarían en la escuela secundaria ese mismo año, recibieron eva- luaciones positivas en los estudios empíricos.
Debería considerarse a las familias como fuentes potencialmente valiosas de información sobre el progreso y adaptación de sus hijos en periodo de transición (ILEA, 1988). Las conferencias individua- les entre padres y asesores, llevadas a cabo antes de la transición, han recibido críticas positivas, al igual que los programas de orien- tación centrados en el grupo de iguales, y la aplicación de políticas claras, equitativas y de las que el alumno haya sido correctamente informado sobre el comportamiento de los estudiantes, los traba- jos a realizar en casa, la disciplina y los niveles académicos (Cheng y Ziegler, 1986). Estos mismos autores defienden que la transición debe ser un tema del que debe ocuparse toda la escuela: profesores, administradores, cuidadores, estudiantes…, y no sólo el personal de asesoramiento y orientación (ibid.).
Tras reconocer la importancia que para los estudiantes en pro- ceso de transición representa la cultura informal que se crea en su grupo de iguales, Measor y Woods (1984) sugieren que las escuelas permitan y estimulen a los estudiantes a participar más activamen- te en la gestión del proceso de transición, no sólo durante el periodo de orientación. Los estudiantes de secundaria, por ejemplo, pueden crear una «programa de orientación alternativo» para ayudar a sus compañeros transferidos a manejarse con más soltura en la escuela secundaria.
Los programas de desarrollo personal y social, dirigidos por pro- fesores establecidos en su lugar de trabajo a principio de curso, tam- bién permiten la participación activa de los estudiantes en el proce- so de orientación (por ejemplo, enviándolos con mapas, en grupos, para que se orienten en los alrededores de la escuela) (Hamblin, 1978; Baldwin y Wells, 1981). Tales programas pueden ser una va-
liosa contribución al trabajo administrativo básico y a las «charlas» generales que, tradicionalmente, forman parte de los primeros días de estancia en la escuela secundaria (Galton y Willcocks, 1983).
Ho (1992) describe un programa de transición que se centra en la comunicación interescolar (establecida a través del personal cla- ve), la orientación estudiantil (llevada a cabo por una unidad de pla- nificación educativa, y a través de entrevistas individuales con un orientador, un programa de orientación para el grado 9 que aborde los temas relacionados con las técnicas de estudio y las cuestiones sociales y académicas, y un programa de puertas abiertas en la es- cuela secundaria), así como de orientación de las familias (a través de reuniones informativas, entrevistas con los profesores y una po- lítica de puertas abiertas de la escuela secundaria).
Las actividades más comunes en los programas de orientación consisten en lograr que los estudiantes visiten la escuela secundaria durante una «jornada de orientación», acompañada por descripcio- nes del programa de la escuela secundaria en reuniones orientativas destinadas a padres y alumnos, y en visitas a la escuela elemental por parte de asesores o administradores de la escuela secundaria. Éstas pueden adoptar multitud de formas y se pueden complemen- tar, por ejemplo, con guías para los estudiantes, visitas a las cla- ses y programas en los que se aborden los temas de la transición en los que se contemple la posibilidad de que estudiantes de la escuela elemental asistan a clases regulares en la escuela secundaria, el in- tercambio de cartas entre estudiantes de la escuela primaria y la se- cundaria, o responsabilizar al alumnado más antiguo de los nuevos estudiantes. Todas estas actividades están pensadas para dar a los preadolescentes y a sus familias la oportunidad de tomar decisiones inteligentes, basadas en una información exacta y amplia sobre sí mismos y los programas escolares en su comunidad.
Aunque los integrantes del departamento de orientación son con frecuencia los responsables de coordinar los programas de tran- sición, no tienen por qué soportar todo el peso de la planificación y organización de estas actividades. Los administradores, secretarios, profesores, bibliotecarios, familias, miembros de la comunidad y hasta los propios estudiantes son colaboradores potenciales en una labor que comprende un conocimiento más profundo de la escuela secundaria y una adaptación más suave al nuevo ambiente.
A veces, las jornadas de orientación constituyen una parte es- pectacular e incluso estelar del programa de orientación general de una escuela secundaria. Estos días especiales, con actividades deslumbrantes en las que se hace todo un despliegue de material científico, actuaciones gimnásticas impresionantes y otras activid- daes similares, pueden crear una verdadera sensación de avidez e impaciencia entre los estudiantes que van a ser transferidos y que anticipan todo el interés y el entusiasmo que les aguarda. En cier- to sentido, esos días institucionales pueden considerarse una es- pecie de «calentamiento» previo al cambio que experimentará el estudiante, haciéndolo atractivo y deseable (Freund, 1985). En la medida en que contribuyen a aliviar la ansiedad y a crear actitudes positivas con respecto a la transición, las jornadas de orientación conllevan auténticas ventajas, pero también peligros. El principal de ellos es el desencanto. En un estudio basado en entrevistas sobre la transición de los estudiantes a una escuela secundaria, Thomas (1984) descubrió que la impaciencia y el entusiasmo generados acer- ca de las perspectivas de un aprendizaje más independiente, pronto se vieron frustrados cuando los estudiantes se encontraron con que en la nueva escuela prevalecían las hojas de trabajo y los dictados, la escuela no pudo cumplir con aquello que había prometido. Esto indica de nuevo la importancia de que no exista una diferencia abis- mal entre lo que ven los estudiantes en su «jornada de orientación» y lo que más probablemente experimentarán durante el resto de su estancia en la escuela secundaria.