Security Management Systems

Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra crítica acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de reconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientos de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas cla- sificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes (Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik y Kulik, 1982 y 1987).

Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un impor- tante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y pro- fesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento heterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza a grupos heterogéneos, es decir, acerca del modo en que deberían impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las que se ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogéneas y homogéneas. Primero, en una comparación de gru- pos clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro estudiantil estaba más estrechamente relacionado con la actitud del profesor con respecto a la selección, que con la existen- cia de la propia selección. En las clases heterogéneas, los profesores a menudo seguían enseñando como si todavía fueran clasificadas (Barker-Lunn, 1970). Segundo, según descubrió Ball (1980), al evi- tar el análisis sobre el método de enseñanza a adoptar en las clases ahora heterogéneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos métodos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignaturas.

Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el de enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún problema. La investigación de Ball nos alerta acerca del peligro que puede supo- ner la desclasificación si la escuela no afronta directamente, y de manera conjunta, los métodos de enseñanza adecuados y las condi- ciones necesarias para que éstos se den. Si los métodos de enseñan- za se dejan al criterio del profesor, o incluso de los departamentos, muchos profesores pueden tratar el tema como un «problema» de agrupamiento heterogéneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a

través de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, según sus propias capacidades. Eso podría solucionar algunos problemas re- lativos a la gestión del aula, pero también contribuir al aislamiento de los estudiantes, separados de sus profesores y segregados de sus compañeros, mientras trabajan en su pequeño espacio particular, ayudados de sus hojas.

En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asisti- da por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualización, aislando a los estudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a través de un aprendizaje que se apoya en la resolución de ejercicios de habilidades básicas que rea- lizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La individualización, claro está, no tiene por qué ser una consecuen- cia de la enseñanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y Marshall sobre grupos experimentales y de control que se dedican a la enseñanza asistida por ordenador demuestra que los estudiantes no colaboran de forma espontánea o efectiva en grupos compuestos por más de dos miembros. Necesitan una formación individualiza- da en técnicas de cooperación para que la colaboración en grupo, de producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos.

De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas por una cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueño de sus las aulas y los estudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenéticos en un aeropuerto atesta- do de gente. Denomina a este fenómeno «la pérdida del territorio corporativo». La ausencia de una sensación de hogar o de responsa- bilidad colectiva, les lleva a sustituirlas por una débil sensación de orgullo institucional (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982) describe la escolarización secundaria como una «experiencia curiosamente fragmentada» para los estudiantes, compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante en- tre los estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los estudiantes preadolescentes cuyas necesida-

des de atención, seguridad y adscripción al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta fase de su desarrollo.

La imagen de sí mismos es importante en el desarrollo personal de los adolescentes. La adolescencia es una época para establecer y poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo dig- no de consideración (Carter, 1984; Seltzer, 1982). La interacción de profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye un elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sin em- bargo, Karp (1988) observó que quienes abandonaban los estudios en Ontario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy poco de ellos. La presencia de profesores más atentos, y la existencia de cursos más interesantes se designaron como dos de los ingredientes clave que habrían podido mantenerlos en la escuela (véase también Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986).

La cultura del individualismo es una preocupación constante en la experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satis- facción sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. También representa una preocupación a largo plazo relativa al tipo de adultos en que se convertirán estos estudiantes aislados e indi- vidualistas. ¿Constituirán una futura «generación-yo», compuesta por personas individualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gran estudio realizado por la Universidad de California concluyó que los estudiantes universitarios de primer año son más materia- listas y menos altruistas de lo que solían ser (Association of Univer- sities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que el certificado de graduación de la escuela superior estadounidense ya no se percibe como garantía de éxito material, el trabajo a tiempo completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) afirma que la búsque- da materialista guarda relación con una «mentalidad centrada en el ego», enraizada en el tradicional individualismo estadounidense». La cultura actual de la escolarización secundaria puede reforzar en muchos aspectos el individualismo de una cultura más amplia, in- culcando en los estudiantes, de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirán a la búsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarán su vinculación con la escuela y la comunidad de la enseñanza que ésta representa.

La «generación-yo» se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias. La búsqueda de la autorealización se ha visto sumida en muchos aspectos en un mar de invididualismo y aislamiento. El profesorado se aísla de sus estudiantes y del público tras una másca- ra de especialización y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un sistema claramente decantado por la valoración en función del mérito y que favorece a los estudiantes académicamente brillan- tes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta más atención, despertar preocupación o un senti- miento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación rota, no es extraño que estos estudiantes opten por las salidas más inmediatas que les ofrece el mercado laboral.

Así, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, imprede- cible y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores académicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las cul- turas sagradas de la escolarización secundaria, profundamente enraizadas en una orientación académica tradicional, les impide desarrollar o mostrar esa atención y preocupación. La mayoría del profesorado de secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema más interesado en abarcar la asignatu- ra que en proporcionar la adecuada atención al alumnado.

En último término será en el currículum y en la enseñanza don- de se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encon- trarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo en- señan. Además, las escuelas secundarias también pueden adoptar otras medidas para procurar mejor atención, más apoyo adulto y un mayor sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En capítulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle.