Risk-Based Methodologies

La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios centrales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no así el segundo. Nos referimos a los principios de atención y control.

Un estudio realizado en Quebec, Canadá, analizó las diferencias clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secunda- ria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes en transición entre las dos culturas. Se utilizó la observación parti- cipante para reunir información relativa a setenta y seis estudiantes del grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que posteriormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores ca- tólicas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a la conclusión de que las escuelas elementales son como familias, mientras que las escue- las secundarias guardan más parecido con un contrato formal. Los estudiantes de escuelas elementales viven en la barriada donde está la escuela, mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar, son instalados en aulas específicas, ocupan un pupitre designado y mantienen estrechos lazos con el profesorado, los compañeros de clase y el director. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van a una escuela situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio grande y complejo, no tienen un aula, pupitre o profesor concretos, son controlados por timbres, formularios y procedimientos, y sólo disponen de una taquilla como territorio personal. Sus conexiones no se basan en las relaciones que establecen con el profesorado o los compañeros de clase, sino que entran a formar parte de una pandi- lla a la que les une intereses comunes.

El hogar, la familia y la comunidad son los símbolos de la aten- ción al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elemen- tales. La importancia que supone la atención para el profesorado de las escuelas elementales y sus estudiantes también se puso de manifiesto en otro estudio que llegó a la conclusión de que el control del estudiante en las escuelas elementales es más humanista que en las escuelas secundarias, donde cumple más una labor de vigilancia (Smedley y Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las características del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas ele- mentales y 178 de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron que los candidatos a la escuela elemental tenían más experiencia la- boral con niños en edad escolar y que esgrimían con más frecuencia razones en las que el sujeto principal era el niño para pasar a formar parte de la enseñanza, en comparación a sus homónimos de secun- daria, cuyo enfoque se centraba más en la asignatura.

En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria en Londres, Inglaterra (uno de los estudios más sistemáticos que se han realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colabora- dores (1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los doce factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima «positivo» sería en estos casos sinónimo de «agradable», con un elevado énfasis en la alabanza y la recompensa. La gestión del aula era firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atención eran también características básicas de estos climas positivos. Mor- timore et al. (1988) afirmaron que:

Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores disfrutaban de forma evidente de la enseñanza en sus clases, valoraban el factor de la diversión y comunicaban su entusiasmo a los niños. El progreso tam- bién se veía fomentado por el interés hacia los niños como individuos, y no sólo como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la charla no académica y mantenían pequeñas conversaciones, aumentaban el pro- greso y el desarrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positivo se incluían la organización de la hora del almuerzo y de los clubes a los que podía acudir el alumnado después de la escuela, la participación de éstos en las asambleas, el hecho de que el profeso- rado compartiera mesa con los estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de viajes y visitas y la utilización del ambiente local como un recurso de aprendizaje.

La felicidad no lo era todo, naturalmente. También importaba el trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una serie de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del cuidado en la escuela primaria aparecía claramente asociada con la efectividad de estas escuelas.

Que la atención represente un aspecto fundamental de la cul- tura existente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su tamaño y estructura. Johnson (1990) constata una sencilla diferencia entre las escuelas elemental y secundaria: «aunque el profesorado de escuelas elementales pueda llegar a trabajar con los mismos veinte estudiantes durante el día, al de escuela secundaria se le asignan rutinariamente 125 estudiantes en cinco clases rota- torias» (pág. 111).

El componente del género en la enseñanza de la escuela elemen- tal es otro factor determinante de su orientación hacia el cuida- do. La educación elemental es principalmente tarea de mujeres, y la atención y la relación son características centrales en el trabajo y la vida de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque varios investigadores han señalado que los profesores de escuelas elementales parecen prestar la misma atención y estar tan unidos a sus alumnos como las profesoras (Nias, 1989; Coulter y McNay, 1993), la gran presencia femenina en las escuelas elementales pue- de ser todavía significativa a la hora de configurar las cualidades de atención propias de esa cultura en relación al género (Acker, 1995).

En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubrió que, para el profesorado de escuelas elementales, la atención repre- sentaba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por alto. A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque in- dividualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a trabajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docen- tes la ética de la atención ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan, 1982), que un cierto número de ellos expresaba serias reservas acer- ca de si deseaban realmente tiempo adicional de preparación, ya que ello les restaría tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimiento queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves (1994):

Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los niños en caso de que me alejara de ellos mucho más tiempo. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me vendría muy bien.

Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un momento en el que echaríamos de menos a los niños. Eso fue lo que le dije el otro día (al director). Está muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, en- tonces, ¿cuándo estaríamos con los niños?

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compro- miso que estos docentes adquieren de prestar la debida atención a la clase, éste no se mantiene por sí solo. La atención no puede des- ligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la propiedad y el control. El profesorado de aula confesó ser exce- sivamente posesivos con sus clases: «Se siente una muy maternal… porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña casa». Esto causó algunas dificultades en su relación con el profesorado de- dicado a la educación especial, ya que podían surgir disputas acerca de quién era el «propietario» de los estudiantes. Los docentes pro- tagonistas de este estudio también hablaban de la satisfacción que producía tener su propia clase, de tener el control. Según confesó una de las profesoras «buenas» según la definición de Johnson al tratar la cuestión de los estudiantes de magisterio en prácticas:

Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jóvenes, enér- gicos, frescos, no tienen prejuicios…, pero mis clases pierden cuando no estoy con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que hago, sé adónde voy. Resulta difícil expresarlo por es- crito y pedirle a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo haría yo misma, que abarque los mismos ámbitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muy suspicaz con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Johnson, 1990, págs. 279-280).

Esta complicada interacción entre atención, control y propiedad en la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elemen- tales puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avance hacia la independencia a medida que se acercan a la ado- lescencia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes puede explicar por qué muchos estudios sobre educación primaria y elemental han puesto de manifiesto que las imágenes de indepen-

dencia e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que los docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de de- terminar cuándo se estudian las cosas de la que emplean para esta- blecer cómo y qué cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak, 1981; Hargreaves, 1977).

Cuando se entablan discursiones sobre la transición a la escuela secundaria es habitual que a ésta se le adscriba el papel de mala. Los ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de primaria es más importante la atención al alumno que entre los pro- fesores de secundaria. Pero eso no tiene por qué ser necesariamente una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales, la conjunción entre atención, propiedad y control puede representar para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarro- llar la independencia, autonomía y seguridad necesarias para crecer sin la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte del tiempo. Puede crear en ellos la sensación de que la transición a la escuela secundaria es más un salto terrorífico fuera del nido que una serie de pasos cada vez más atrevidos y exploratorios que alejan al joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profesorado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos, como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y distanciarse de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de los conceptos de propiedad y control, y de los sentimientos conco- mitantes del tipo éstos son «mis niños» en «mi clase».

Algunos de los progresos que se están produciendo en la educa- ción elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta dirección. En un momento en que el conocimiento se hace cada día más com- plejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docente generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor espe- cialización en las asignaturas impartidas en la enseñanza elemental, constituyen una parte importante del programa internacional desti- nado a mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas elementa- les (Hargreaves, 1989; Departament of Education and Science, 1983; Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de pri- maria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profesores más especializados, sobre todo en asignaturas como la música y el arte, pero que conduce también a una mayor coordinación e inter- cambio de información entre el profesorado, tanto dentro como fue-

ra del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con profesorado especializado que trabaja en un régimen de cooperación y colaboración con los docentes de aula, para proporcionar currículos apropiados y flexibles que se adapten a las necesidades específicas de algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los pro- fesores de aula mantienen una estrecha colaboración también con los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los niños a la fuente más amplia de habilidades y conocimientos que aporta la biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empe- zado a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por muchos docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases. Si se puede preservar el principio de la atención al mismo tiempo que se introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar co- operando entre sí para satisfacer la necesidad de proporcionar una atención adecuada, entonces los estudiantes encontrarán una base más sana para el desarrollo de su independencia, como preparación para la escuela secundaria, especialmente en los años superiores de la escuela elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente entre las dos culturas de escolarización atañe tanto al profesorado de la escuela elemental como al de la escuela secundaria.