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Como se ha analizado en secciones anteriores pese a existir voces críticas con las reformas pro-mercado instauradas durante la dictadura militar, la política educativa desarrollada durante los años noventa y la primera década del siglo XXI no cuestionó de manera profunda el modelo de mercado en educación. En cambio, en los últimos años, dos procesos de movilización, principalmente liderados por las organizaciones estudiantiles, situaron el cuestionamiento del mercado en el centro del debate político. Este periodo identificado de la política educativa chilena se sitúa a caballo entre la creación del estado evaluador y la nueva reforma de la educación chilena que se inicia en 2014 con la vuelta a la presidencia del país de Michelle Bachelet.

Desde un punto de vista histórico el origen del debate sobre el mercado educativo y su cuestionamiento se puede situar en el periodo analizado anteriormente: En el año 2006 las movilizaciones de estudiantes de educación secundaria conocidas como la “revolución pingüina”36 _{supusieron un cambio de paradigma en cuanto al debate}

entrono al mercado educativo. Pese al grado de expansión de la educación secundaria en Chile, superior a la de otros países de la región, ésta se encuentra socialmente segmentada desde sus orígenes. Mientras la vía académica (científico-humanista) se encuentra copada por las élites y las clases medias, la vía vocacional (técnica) acoge a la mayoría de alumnos provenientes de las clases trabajadoras. Aunque este patrón entre las vías académicas y vocacionales se puede observar en otros países, en Chile la educación técnico profesional se encuentra casi únicamente copada por los alumnos pertenecientes a los quintiles más bajos de ingresos (Larrañaga et al., 2013). En cierta manera, las dinámicas del mercado educativo no habían hecho más que incrementar el carácter socialmente segmentado de la educación media (Salinas y Fraser, 2012; Bellei y Cabalin, 2013). En este contexto, en el año 2006 tienen lugar

36 _{El término “revolución pingüina” evoca al uniforme habitual de los alumnos de educación}

una serie de movilizaciones de los estudiantes de educación media37_{. Estas}

movilizaciones, apoyadas por los sindicatos docentes y los estudiantes universitarios, se centraron en revindicar cuatro aspectos básicos: la gratuidad de la educación, la defensa de la educación pública, el fin del lucro, y la eliminación de las prácticas de selección por parte de las escuelas (Bellei y Cabalin, 2013). Uno de los éxitos principales de estas protestas fue la amplia aceptación de las demandas de los estudiantes por parte del conjunto de la sociedad chilena y la capacidad de dichas movilizaciones para situar a la educación en el centro del debate público38 _{y una}

opinión pública favorable a las reivindicaciones de los estudiantes. Para Bellei y Cabalin (2013) esto se explica por dos motivos principales. En primer lugar, el protagonismo de la igualdad de oportunidades y del derecho a la educación en que los estudiantes fueron capaces de enmarcar su discurso durante las movilizaciones. En segundo lugar, la capacidad de los estudiantes para denunciar aquellos aspectos específicos del modelo de mercado que ponían en riesgo el derecho a la educación en igualdad de condiciones, básicamente el copago, la selección y el lucro.

[…] a los ciudadanos del siglo XXI el acceso al sistema escolar ya no les bastaba. Para ellos, los estándares de calidad y las condiciones en las que se desenvuelve el proceso educativo son componentes indispensables a la hora de evaluar si se ha garantizado o no el derecho a la educación, del que se saben titulares. (Bellei, 2015: 38).

Un ejemplo de la influencia de estas protestas a medio plazo en la política educativa chilena se refleja en que la reforma educativa que actualmente se está llevando a cabo se fundamenta en estos cuatro pilares básicos. Como respuestas al éxito de las movilizaciones estudiantiles la presidenta Bachelet convocó el Consejo Asesor por la Calidad de la Educación39 _{(2006). Los trabajos del consejo estuvieron envueltos de}

gran polémica debido a las críticas de los sectores sociales más conservadores a las propuestas presentadas en el primer informe de la comisión (Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación, 2006). Estos sectores consideraban que las propuestas realizadas por el consejo asesor ponían en duda el modelo de provisión mixta favoreciendo en exceso la posición de la educación pública (Santa Cruz, 2016). Finalmente, a finales del año 2006 la comisión presentó una nueva propuesta donde se redujo el nivel de cuestionamiento del mercado educativo que había estado

37 _{En el año 2001 habían tenido lugar unas movilizaciones previas, conocidas como “el}

mochilazo” relacionadas con la política de transporte escolar. Según Santa Cruz (2016) estas movilizaciones constituyeron los principios organizativos

38 _{Según el Estudio Nacional de Opinión Pública elaborado por el Centro de Estudios Públicos}

(CEP) en tan solo un año entre 2005 y 2006 la educación pasó de ser la sexta preocupación de los chilenos a la tercera (CEP, 2006)

39 _{Consejo Asesor por la Calidad de la Educación estaba compuesto por ochenta personas y}

compuesto por representantes sindicales de docentes y estudiantes, académicos y miembros de centros de investigación.

presente en el primer informe. Sin embargo, Bellei (2015) considera que el trabajo del consejo asesor permitió situar en la agenda política la necesidad de desarrollar un cambio estructural del sistema educativo chileno para poder mejorar su calidad y equidad.

Aunque algunas recomendaciones del consejo asesor fueron asumidas por el gobierno, su tramitación legislativa topó con el desacuerdo de los partidos de la oposición y una importante campaña de los principales medios de comunicación para mantener el modelo de mercado adoptado durante la dictadura (Santa Cruz y Olmedo, 2012). Esta situación se resolvió con una negociación que se tradujo en el “Acuerdo por la Calidad de la Educación”. Para Falabella (2015) este acuerdo se fundamenta en el reconocimiento por las fuerzas políticas representadas en el parlamento de que las reformas impulsadas durante la dictadura habían fracasado en los objetivos perseguidos. El mismo Banco Mundial, defensor del mantenimiento del mercado educativo durante la década de los noventa (Cox y Avalos, 1999), reconocía que el sistema educativo chileno se encontraba excesivamente desregulado y advertía de que el mercado no era por sí solo un mecanismo eficaz de regulación del sistema educativo:

“Entre los países analizados, Chile se identificó como el único país que ha optado por la visión de instrucción de Marco General. En Chile, la intervención del estado en el sistema educativo es muy limitada: el gobierno establece requisitos mínimos de operación e información respecto de la asistencia escolar, financia a las escuelas en diferente grado según una fórmula de subsidio por alumno y brinda información al mercado, que podría considerarse insuficiente. Mientras que las escuelas financiadas por el estado se deben atener a un currículum nacional, el gobierno central no establece ningún tipo de requisito respecto de los estándares de desempeño o el modelo de instrucción.” (Banco Mundial, 2007:32).

Uno de los resultados y consecuencias de las recomendaciones de la comisión fue la aprobación la Ley General de Educación (LGE) que remplazó a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) heredada de la dictadura. Más allá de los cambios legales que supuso la nueva ley, como señalan Bellei y Vanni (2015), la su aprobación tuvo un fuerte carácter simbólico ya que substituía el principal mecanismo legal creado durante la dictadura para apuntalar las reformas de la década de los ochenta. En términos de medidas concretas, la ley aprobada finalmente distó significativamente de gran parte de las recomendaciones del consejo asesor y evidentemente de los reclamos que los estudiantes de educación media habían realizado durante las movilizaciones de 2006. Dos aspectos principales caracterizan la nueva legislación aprobada en 2009. En primer lugar, el aumento de las exigencias para la provisión educativa y la obtención de recursos públicos a través de sistema de

financiación per cápita (Bellei, 2015). Los sostenedores debían ser personas jurídicas, sus actividades debían estar orientadas exclusivamente a la educación y se aumentaría la fiscalización de los recursos obtenidos a través de la subvención. En cambio, la nueva regulación no recogió la posibilidad de prohibir la obtención de beneficios económicos a través de la actividad educativa (Santa Cruz, 2016). El segundo aspecto destacado de la ley fue la prohibición de la selección en la educación básica, no así en la educación media. Pese a ello, el redactado final de la ley abría la puerta a seleccionar a los alumnos en función de su adecuación al proyecto educativo de la escuela. De hecho, como demuestran Carrasco et al. (2014) la selección de alumnos por criterios socioeconómicos o de rendimiento académico continuaba siendo una práctica habitual y extendida en las escuelas chilenas años después de la aprobación de la ley. Desde el punto de vista del impacto en la regulación educativa chilena, se puede considerar que las movilizaciones de los estudiantes secundarios del año 2006 tuvieron un impacto relativo ya que no fueron capaces de alterar las dimensiones estructurales del sistema educativo chileno implementadas durante la dictadura.

No obstante, dichas movilizaciones sentarían las bases de las mucho más influyentes movilizaciones de 2011 (Calbani, 2012). El conocido como invierno chileno40_{, abarcó}

una serie de protestas protagonizadas, principalmente, por los estudiantes universitarios que tuvieron una amplia repercusión a nivel nacional e internacional. En este caso las reivindicaciones se centraron en demandar mayores recursos para la educación pública y acceso gratuito a la educación post-obligatoria (técnica y universitaria). Cabe destacar que estas movilizaciones tienen lugar un año después de que el primer presidente conservador desde la restauración de la democracia, Sebastián Piñera, llegará al poder. En su llegada a la presidencia Piñera nombró a Joaquín Lavín como ministro de educación, conocido como uno de los Chicago Boys y propietario de una de las universidades privadas del país.

Las movilizaciones de los estudiantes durante el año 2011 se centraron en reclamar el fin del lucro en el sector educativo y el acceso gratuito y no discriminatorio a la educación, así como en cuestionar el rol subsidiario que había asumido el estado desde la dictadura. Pese al reducido éxito en términos de las reformas políticas adoptadas durante el gobierno de Sebastián Piñera, la importancia estas movilizaciones producidas radica principalmente en su capacidad para alterar el

40 _{Las protestas de los estudiantes chilenos de 2011 fueron apodadas de esta manera por}

periódico The New York Times por su coincidencia con las protestas ocurridas en los países del norte de áfrica y oriente próximo conocidas como la “primavera árabe”.

paradigma del debate político en torno a la educación y situar a las organizaciones estudiantiles como actores políticos relevantes (Calbani, 2012) y su capacidad para condicionar el debate público en los años posteriores. Sin ir más lejos, actualmente algunos de los líderes de las movilizaciones estudiantiles de 2011 ocupan escaños en el Congreso Nacional de Chile (Gabriel Boric, Karol Cariola, Giorgio Jackson y Camila Vallejo), lo que se ha venido a denominar la “bancada estudiantil”.

El periodo que transcurre durante la presidencia de Piñera (2011-2014) tiene lugar bajo una importante agitación en el sector educativo. Muestra de ello es que los cuatro años que duró su presidencia la cartera de educación tuvo cinco responsables diferentes. Durante este periodo la política educativa se concentró principalmente en desplegar las disposiciones que se habían recogido en la LGE aprobada en 2009. La Ley de Aseguramiento de la Calidad (Ley N° 20.529), aprobada en el año 2011, instauró instituciones como la Superintendencia de Educación y la Agencia de Calidad de la Educación elementos clave en la implementación de la nueva política de rendición de cuentas que se había instaurado a partir de la aprobación de la ley en 2009. La Superintendencia tenía como objetivo fiscalizar el uso de recursos y programas por parte de los establecimientos y la gestión de denuncias sobre las posibles prácticas ilegales de las escuelas. Por su parte, la Agencia de Calidad de la Educación tenía como objetivo evaluar la consecución de los estándares de aprendizaje y calidad que habían sido fijados en la LGE. Otra de los aspectos desarrollados durante el gobierno conservador fue la intensificación de las pruebas SIMCE tanto en su frecuencia como en las áreas y niveles educativos evaluados. También se realizaron avances en los procesos de selección de los directores de las escuelas municipales a través de concursos públicos (Alta Dirección Pública).

Como señalan Belli y Vanni (2015) las políticas educativas desarrolladas durante la presidencia de Sebastián Piñera no “lograron constituirse como una política educacional coherente y comprehensiva del cambio educacional” (p.189), y por tanto no constituyen un periodo significativo de la política educativa chilena de las últimas décadas.