THE ROLE OF THE EXPERT

Como se ha señalado en el primer capítulo de la tesis doctoral, las políticas educativas de mercado han sido adoptadas a nivel global bajo diseños y motivaciones diversas. Esta diversidad no implica que no se puedan establecer algunos elementos y características comunes. Los argumentos principales que han sostenido y justificado la implementación de diseños de mercado en educación se han basado en que tanto la elección como la competencia actúan como mecanismos mediadores que permiten mejorar de la eficacia, la eficiencia, la equidad o la satisfacción de familias y estudiantes del sistema educativo como consecuencia de la implementación de este tipo de políticas. Por lo tanto, la implementación de política pro-mercado en ámbito educativo frecuentemente se ha vinculado a la posibilidad de establecer las condiciones que produzcan una mejora en el conjunto de dimensiones relevantes del sistema educativo. Desde esta perspectiva, los incentivos dispuestos por los mecanismos de mercado debieran favorecer y fomentar comportamiento puramente instrumental respecto a dichos incentivos.

En los últimos años se han desarrollado un gran número de estudios e investigaciones sobre los efectos del incremento de la capacidad de elección por parte de las familias y de la competencia entre escuelas que se asocia a esta mayor elección. La mayoría de la evidencia producida en este campo se ha centrado en analizar el efecto de dichas políticas sobre diferentes dimensiones del sistema educativo como la eficacia, la eficiencia y la equidad, aunque con resultados que pueden ser considerados poco concluyentes (Waslander et al., 2010). Aunque cuestiones de carácter metodológico y sobre el contexto donde son aplicadas estas políticas podrían explicar algunas de estas diferencias de resultados, se hace cada vez más necesario profundizar en los comportamientos de los actores implicados y los mecanismos activados para comprender los efectos de dichas políticas. Es decir, una mayor comprensión de los

efectos de las políticas educativas de mercado pasa inexorablemente por abrir la “caja negra” que se sitúa entre el diseño de dichas políticas y los resultados finalmente obtenidos, lo que Felouzis et al. (2013) denominan como “los mercados educativos en acción”. Por lo tanto, cada vez más, la investigación sobre el efecto de las políticas que promueven mayores niveles de competencia se ha centrado en analizar como los diseños regulativos son asumidos por los actores implicados (escuelas, familias, profesores…) y qué implicaciones en términos de resultados se pueden derivar de dichos comportamientos. Esto también permitiría profundizar sobre los efectos diferenciados de estas políticas para diferentes grupos socioeconómicos o para escuelas en situaciones y recursos diversos, entendiendo que aquellos estudios o evaluaciones de impacto de las políticas de mercado en algunos casos obvian las diferencias de los efectos según las características de los actores implicados. Por tanto, en relación con el comportamiento de las escuelas a las políticas de mercado el análisis no sólo debe ir orientado a conocer cómo responde dichos actores, sino que factores condicionan diferentes respuestas identificadas.

Como se ha señalado anteriormente, desde que se inició la adopción de este tipo de políticas pro-mercado durante la década de los ochenta, se ha desarrollado un importante cuerpo de evidencia en torno al comportamiento de la demanda en el mercado educativo, en el contexto de aquellas políticas que han fomentado una mayor capacidad de elección por parte de las familias. Esta aproximación no tiene un simple carácter descriptivo en torno a las estrategias desarrolladas por las familias en el mercado, sino que se cuestiona hasta qué punto la respuesta de las familias a entornos de mayor capacidad de elección puede condicionar los resultados obtenidos por dichas políticas (Ball et al., 1995; Schneider et al., 2000; Ball, 2003; Elacqua y Fábrega, 2006), o como las lógicas de elección de las familias no se basan necesariamente en un criterio instrumental (Bosetti y Pyryt, 2007; Bell, 2009). En cambio, la evidencia empírica relativa a cómo las instituciones educativas responden a los incentivos y presiones del mercado educativo continúa siendo escasa. Como señalan Waslander et al. (2010) en una completa revisión de la literatura existente sobre los mecanismos de funcionamiento, tanto en el ámbito de la demanda como de la oferta, del mercado en educación “empirical research focusing on how schools actually respond to competition is relatively scarce so that comparisons across contexts are not always possible” (p. 45).

Más allá de la falta de evidencia, en algunos casos la literatura sobre las políticas de mercado en educación frecuentemente conceptualiza a las instituciones educativas

como actores con un cierto carácter estático, sin capacidad reflexiva y con limitada capacidad de agencia que únicamente tratan de responder y satisfacer las preferencias expresadas por las familias. Esta concepción relativamente estática de los proveedores educativos ignora la capacidad que estos tienen para influenciar las preferencias y los procesos de elección de las familias (Lubienski, 2006c) o desarrollar comportamientos estratégicos como respuesta al mercado (Jabbar, 2016a) y por tanto condicionar los resultados de la adopción de este tipo de políticas. En algunos casos, como señalan Waslander et al. (2010) son limitaciones de carácter metodológico las que pueden explicar la falta de evidencia en torno al comportamiento y las racionalidades de los proveedores educativos. En primer lugar, la dificultad para delimitar qué sujetos conforman la oferta en los mercados educativos. Al contrario que la demanda, representada normalmente por las familias y los estudiantes, las escuelas son muchas veces instituciones complejas donde múltiples actores determinan las respuestas de la oferta educativa (gestores, directores, docentes…) dificultan el proceso de conceptualización de la oferta educativa como sujeto de análisis. En segundo lugar, las políticas educativas de mercado suelen venir acompañadas de medidas de rendición de cuentas como forma de regulación del mercado por parte de la administración educativa. En este sentido, Waslander et al. (2010) señalan que puede ser complejo discernir hasta qué punto las respuestas de la oferta educativa son consecuencia de las políticas que promueven la competencia de aquellas que tienen como objetivo la rendición de cuentas. Aunque se pudiera contemplar que las políticas de fomento de la competencia y de rendición de cuentas forman parte de un mismo proceso político y no elementos diferenciables, continuaría siendo complejo discernir si las respuestas de las escuelas se derivan del fenómeno de la competencia o de la necesidad de ajustarse las políticas de rendición de cuentas.

Pese a estas dificultades de carácter metodológico y empírico, es posible identificar algunos estudios que, al menos parcialmente, han tratado de analizar el comportamiento y la respuesta de los proveedores educativos a las políticas pro- mercado. A partir de las políticas que fueron implementadas durante la década de los ochenta, se identifican estudios para el caso de Inglaterra (Woods, 1993, 1994; Gewirtz et al., 1995; Woods et al., 1998; Bell, 1999) o Nueva Zelanda (Lauder et al., 1999; Fiske y Ladd, 2000). También a raíz de la aparición y popularización de las conocidas como charter schools, se ha producido un importante cuerpo de literatura para el caso de EE. UU (Hess et al., 2001; Lubienski, 2006c; Jennings, 2010; Jabbar, 2015b), así como la aplicación de este tipo de políticas en Colombia (Termes et al., 2015). Desde una óptica comparada, cabe señalar el proyecto de investigación

REGULEDUC que analizaba el comportamiento de los proveedores educativos en seis ciudades europeas bajo diferentes entornos regulativos, aunque todo ellos caracterizados por la presencia de políticas post-burocráticas (Maroy, 2004, 2006; van Zanten, 2009; Ball y Maroy, 2009). En cambio, la evidencia es mucho más escasa para el caso de uno de los sistemas educativos de mercado más emblemáticos como es el caso de Chile. Pese a que existe una gran número de estudios relativos al efecto de las reformas pro-mercado adoptadas en Chile durante los años ochenta en términos de resultados (Hsieh y Urquiola, 2006; Gallego, 2006; Contreras et al., 2010;) o segregación y equidad (Mizala y Torche, 2005; Elacqua, 2009; Valenzuela et al., 2013; Valenzuela et al., 2014), la evidencia en torno a las estrategias desarrolladas por las escuelas es mucho más reducida y focalizada en estrategias específicas como la selección de estudiantes (Gauri, 1998; Hsieh y Urquiola, 2006; Contreras et al., 2010; Carrasco et al., 2014).

La poca evidencia sobre el comportamiento de los proveedores educativos a las políticas de mercado contrasta con la centralidad que la teoría de los mercados educativos (Lubienski, 2003) otorga a las respuestas de las instituciones educativas para alcanzar los resultados esperados. Según Chubb y Moe (1990) las políticas educativas de mercado dotan de mayor autonomía a las instituciones educativas y deben proveer los incentivos necesarios para que las escuelas mejoren su eficacia, mejorando de esta manera los resultados agregados del sistema educativo.

While schools controlled only by the market are free to organize any way they want, then, an environment of competition and choice gives them strong incentives to move toward the kinds of “effective-school” organizations that academics and reformers would like to impose on public schools. Of course, not all schools in the market will respond equally well to these incentives. But those that falter will find it more difficult to attract support, and they will tend to be weeded out in favor of schools that are better organized. (Chubb y Moe, 1990, p. 190).

Por lo tanto, podríamos señalar dos limitaciones principales de la literatura disponible en relación a las dinámicas del mercado educativo. En primer lugar, la falta de evidencia entorno al comportamiento y estrategias desarrolladas por los proveedores educativos en contextos de mercado educativo particularmente desde una visión holística del conjunto de estrategias y factores que influyen en dichos comportamientos. Con contadas pero relevantes excepciones, el comportamiento de las escuelas no ha ocupado hasta la fecha un peso significativo en la evidencia disponible acerca de los efectos de las políticas educativas de mercado. En segundo lugar, esta falta de evidencia en relación al comportamiento y estrategias desarrolladas por los proveedores educativos es particularmente significativa para el caso de Chile y en cierto modo paradigmática, ya que este país cuenta con uno de los mercados

educativos más liberalizados y desregulados del mundo (Bellei y Vanni, 2015). El mercado educativo chileno representa uno de los entornos más privilegiados para observar y analizar las dinámicas del mercado educativo.

El objetivo principal de la fase empírica de la tesis doctoral es identificar los comportamientos de las escuelas en contextos de mercado, así como los factores que influyen en dichos comportamientos, las motivaciones y lógicas de acción que determinan las respuestas de las instituciones educativas. A partir de este objetivo principal y con el objetivo de estructurar la fase empírica del trabajo de investigación se han establecido un conjunto de objetivos específicos:

1. Identificar los tipos de respuestas que los proveedores educativos desarrollan en el mercado educativo.

2. Identificar los factores que condicionan e influyen las respuestas de los proveedores educativos.

3. Analizar las racionalidades explicitas e implícitas de las respuestas de los proveedores educativos.

4. Analizar la relación entre los comportamientos desarrollados por las escuelas y las lógicas de elección de las familias.

5. Analizar los efectos del comportamiento de las escuelas sobre las dinámicas del mercado educativo local.