LEARNING METHODOLOGIES IN THE WORKPLACE

Fuente: Elaboración propia a partir de datos SIMCE-2011.

3.5. Chile como el laboratorio de la privatización educativa

La singularidad del caso de Chile en torno a la mercantilización y privatización de la educación radica en dos factores principales. En primer lugar, el enorme calado de las reformas pro-mercado instauradas durante la dictadura militar que modificaron de manera substancial tanto el modelo de provisión como de financiación de la educación, y que convirtieron a Chile en el primer país del mundo que instauraba este tipo de políticas a gran escala (Patrinos et al., 2009). En segundo lugar, cabe destacar la consolidación – y podría considerarse que también la expansión - a lo largo de más de tres décadas de las medidas de mercantilización y privatización en el sector educativo. Ambos factores sitúan al sistema educativo chileno como un caso único en el mundo tanto por la profundidad y calado de las reformas adoptadas como por su perduración a lo largo del tiempo (Bellei y Orellana, 2014).

Como se ha analizado a lo largo de capítulo, las últimas décadas de la política educativa chilena representan un periodo de gran actividad en torno a la política educativa bajo gobiernos y responsables políticos de muy diversa naturaleza. Evidentemente la transición entre el régimen dictatorial y la democracia supuso un cambio importante en términos políticos. Sin embargo, todavía hoy, existe un importante debate académico en torno hasta qué punto el fin del régimen dictatorial y la restauración de la democracia supuso un cambio significativo de paradigma en

relación con la política educativa o, por el contrario, debe ser entendido como un proceso de continuidad política. Autores como Espínola y de Moura (1999, 2002) consideran que las políticas educativas desarrolladas durante las décadas de los ochenta y noventa forman parte de un mismo proceso de reforma:

“En 1980 se da comienzo a un período de cerca de 20 años de reformas en el sistema escolar que han tenido un efecto demostrativo para otros países de América Latina por lo innovador de las medidas y por la continuidad de un proceso que se mantuvo prácticamente sin retrocesos ni grandes interrupciones a lo largo de 13 ministros y 3 gobiernos.” (Espínola y Moura, 1999: 1)

Por su parte, Delannoy (2000) se sitúa en un punto intermedio entre la continuidad y la ruptura que supusieron la dictadura y la democracia en términos de las políticas educativas. La autora considera que las políticas educativas desarrolladas a partir de la reinstauración de la democracia se pueden definir como “continuidad con cambio” respecto al período dictatorial, en lo que califica como un intento de “reconciliar” las políticas pro-mercado, consideradas exitosas, con las preocupaciones cada vez más incipientes sobre los problemas de equidad de la sociedad chilena, especialmente en el ámbito educativo. En cambio, Cox (2003) considera que las dos últimas décadas del siglo XX difieren sustancialmente en relación al rol del estado en el ámbito educativo.

Mientras que la de los ochenta redefine las responsabilidades de éste reduciéndolas, así como restringiendo sustancialmente los recursos del sector; la de los años noventa corresponden a un período de signo contrario –de intensa actividad estatal en el área y crecimiento sustancial del gasto-, que al mismo tiempo no modifica el papel del sector privado en educación, contrabalancea al mercado como regulador del sistema. (Cox, 2003: 20)

Más allá del debate en torno a la continuidad o la ruptura que supuso la transición entre dictadura y democracia, es evidente que Chile se ha convertido en un caso singular y emblemático en lo que se refiere a la aplicación de políticas de mercado en el ámbito educativo. Pese a la gran actividad en torno a la política educativa a lo largo de las últimas décadas, no se ha alterado de manera substancial el modelo de mercado educativo impuesto durante la dictadura. En este contexto, el sistema educativo chileno representa una suerte de laboratorio de las políticas pro-mercado en educación y por tanto los sitúan como un entorno privilegiado desde donde analizar las dinámicas que se producen en el sí del mercado educativo.

A lo largo de los capítulos anteriores se han presentado las principales características que configuran el mercado educativo, la literatura previa respecto al comportamiento de los proveedores en contextos de competencia y la trayectoria histórica y características específicas del sistema educativo chileno donde se ubican la fase empírica de la tesis. El presente capítulo pretende sintetizar los elementos teóricos a partir de los cuales se ha construido el modelo de análisis de la tesis y las opciones metodológicas adoptadas para desarrollar la fase empírica del trabajo de investigación. Tanto la construcción teórica del modelo de análisis como el diseño de la investigación se han orientado en relación al objetivo principal de la investigación, es decir, analizar de qué manera y con qué objetivos las escuelas responden al mercado educativo, así como identificar aquellos factores que condicionan dichas respuestas. Pese a que existen algunas valiosas excepciones, el comportamiento de las escuelas como proveedores del servicio educativo en contextos de mercado no han sido objeto de estudio principal de la ingente literatura que se ha desarrollado sobre los procesos de mercantilización desde que se pusieran en marcha este tipo de reformas a partir de la década de los ochenta. Como consecuencia existe una falta de diversidad en relación a las aproximaciones teóricas que han abordado el análisis del comportamiento de las escuelas. Mientras en el caso de la demanda, otro de los componentes fundamentales del mercado educativo se han desarrollado trabajos empíricos que abordan su comportamiento desde múltiples aproximaciones teóricas (habitus, teoría de la elección racional, individualismo metodológico, racionalidad limitada, entre otros), el análisis del comportamiento de los proveedores carece de este desarrollo desde el punto de vista empírico.

CAPÍTULO 4