Is all the data useful?

Zapata Villareal, (s. f.), para tener una idea clara de lo que ocurre en el aula, recurre a las teorías de las estructuras motivacionales y según ello declara que en el binomio

enseñanza-aprendizaje las acciones que interactúan en forma perenne y constante son: a) Intrapersonales: valores, emociones, actitudes, autoestima, sentimientos, conductas,

etc.; b) Extrapersonales: entendida como el contacto con planes educativos, objetivos

educacionales, programas de clase, estructura escolar y de la comunidad.

Al entender los factores internos y externos que se notan dentro del proceso del binomio enseñanza-aprendizaje se torna necesario recordar a:

Choliz Mariano (2004) dice “Hay una motivación intrínseca interna para ejecutar determinadas conductas, simplemente por el mero interés de llevarlas a cabo" (p.37).

Para Choliz (2004):

De lo dicho se puede determinar que solamente el interés de entusiasmarse,

complacerse al realizar una determinada acción dentro del aula y las características de dicha motivación está la sensación de independencia y competencia. También existe la motivación extrínseca se caracteriza por el incentivo esta motivación se refiere a que siempre se busca en esta motivación es la recompensa y el beneficio (p.37). Las habilidades sociales de un maestro para estructurar las interacciones sociales educativas con y entre los estudiantes antes y después de su participación en un Programa de Desarrollo Interpersonal Profesional. En la literatura nacional, hay muy pocos informes de intervenciones enfocadas específicamente en las habilidades interpersonales del maestro asociadas con la implementación de interacciones educativas en el aula.

En las prácticas de enseñanza tradicionales, las interacciones ocurren casi exclusivamente entre el maestro y la clase y con menos frecuencia entre el maestro y estudiantes específicos. El estudio indica cambios en el desempeño del maestro y sugiere la potencialidad del procedimiento de análisis para evaluar la efectividad de este tipo de intervención.

Artavia (2005) afirma que:

La importancia de la flexibilidad del maestro de aula y del tacto pedagógico, al referirse señala que las interacciones alumno-docente involucran afectos; y se da cuenta de lo necesario que son los sentimientos para la generación de las estructuras motivacionales de los estudiantes y para que el binomio enseñanza-aprendizaje se dé de la mejor manera y en un estado anímico favorable (p.53).

A través del diálogo maestro-alumno, cómo las acciones verbales comunicativas pueden operar cognitivamente para establecer el desequilibrio y la corregulación de las interacciones en una situación de aprendizaje. Basado en el concepto de acción

comunicativa de Habermas, se supone que al analizar la acción comunicativa de una persona, uno puede, a través de su contenido, identificar los tipos de relación del mundo I que establece. También se considera el papel desempeñado por el otro en la dinámica de la acción educativa. Finalmente, describe las acciones comunicativas que crearon las

condiciones para la reestructuración del campo semántico en los actores y para el surgimiento de nuevos conocimientos.

Según Godino, Batanero y Font (2003):

Manifestaron que lo que aprenden los estudiantes con respecto del curso de matemática, se realiza por intermedio de la trasmisión de las experiencias que les hacen llegar los docentes en el aula. Lo que indicaría que el aprendizaje y las competencias adquiridas en la comprensión del área de matemática por parte de los

estudiantes, así como las habilidades y la capacidad para su aplicación en el momento de resolver problemas, así como las actitudes de seguridad, tranquilidad y ánimo hacia los demás al momento de actuar, se ven condicionadas por la aplicación de la enseñanza que se brinda en las aulas por parte del docente (p.14).

La relación profesor-alumno al abordar la situación de fracaso escolar. Discute la influencia de las interacciones interpersonales en los procesos afectivos y cognitivos, así como sus consecuencias para el rendimiento académico de niños y adolescentes. Advierte sobre el cuidado que se debe tener al relacionar la situación de fracaso con la inteligencia del estudiante, porque, aunque esta relación aún no se ha resuelto y entendido en

profundidad, a menudo muchos maestros la establecen. Rizo (2007) señala que:

El binomio enseñanza-aprendizaje requiere en primera instancia de un acto de cooperación entre el maestro el estudiante formando una interacción básica, el docentes por un lado y el estudiante por el otro; pero además externa el fin último de la enseñanza es la transmisión de información mediante la comunicación (p.6). En este contexto, las relaciones de los docentes con los estudiantes se desarrollan en varias modalidades "que van desde las relaciones afectivas hasta las relaciones de poder, pasando por todo tipo de actitudes humanas: alegría, tristeza, dificultad, dilemas morales, voluntad de control, compromiso personal, conflicto y colaboración, etc.

Rizo García (2007) dice que:

El binomio enseñanza-aprendizaje es medular en el aula porque provoca cambios en las personas en proceso de desarrollo, al tratarse de un proceso estrechamente vinculado con la actividad del ser humano, un proceso que condiciona sus posibilidades y actitudes para conocer, comprender y transformar la realidad de su entorno (p.6).

El constructivismo comienza desde el punto de vista sociogenético, un enfoque del desarrollo humano en el que se supone que todo proceso psicológico humano es de naturaleza social. Esto está relacionado con el papel de la persona activa que construye su mundo psicológico en relación constante con el mundo externo. La investigación recurre a un enfoque alternativo a los modelos constructivistas y cognitivistas, al evaluar al autor que no consideran la mediación social en los procesos de desarrollo humano. Sin embargo, el enfoque se basa en la teoría del equilibrio y la idea de estructuras dinámicas

desarrolladas por Piaget. Además de Piaget, Vygotsky y Wallon son nombrados autores cuyas teorías contribuyen al co-constructivismo.

Capítulo III