Dynamic Predictive Block-Adaptive Quantization

El aprendizaje observacional, qué también se ^Jlama aprendizaje de imitación o vicario, es un Aprendizaje específicamente humano importante, .¿ya que un sujeto con sólo observar la conducta de $|ptro puede aprender conductas nuevas o cambiar •$jjjas conductas antiguas sin ejecutar por sí mismo hinguna conducta ni recibir refuerzo alguno directo. En algunos casqs, el observador puede aprender tanto como el modelo, de ahí el nombre de modelado que también recibe.

La diferencia esencial de este tipo de aprendizaje con el resto de aprendizajes anteriormeíite señalados es doble. Por una parte, la función que en este aprendizaje tiene el refuerzo es meramente facilitadora/mientras que en el condicionamiento clásico era determinante (provocaba la respuesta), y en el condicionamiento instrumental generaba una relación funcional. Por otra parte, el aprendizaje observacional tiene lugar obligadamente en situaciones sociales, ya que se relaciona con los efectos que la

conducta de un modelo tiene sobre la conducta de un observador, mientras que el resto de los aprendizajes funciona perfectamente en situaciones unipersonales.

• Teorías

Son muchas las teorías que tratan de explicar el aprendizaje observacional. Algunos, como Tarde o James, explican este proceso de aprendizaje acudiendo a una instancia instintiva presente en el observador, que le lleva a adquirir e incorporar a su repertorio comportamental las conductas que observa en el modelo. Tarde llegó a pensar que los procesos observacionales o imitativos constituían la clave explicativa de todo el sistema social, puesto que llegaban a explicar la formación, mantenimiento y cambio de las regularidades sociales, tanto en el nivel institucional como en el personal, e incluso en el de las creencias compartidas.

Otra explicación que se da del aprendizaje observacional se centra en la contigüidad, de forma que la única condición necesaria para que se pueda producir el aprendizaje sería la aparición de la conducta del modelo en condiciones temporales adecuadas respecto a la conducta de observador. Guthrie ha explicado, por ejemplo, el sentido de los movimientos de los labios producidos durante la lectura, o los gestos incipientes de ataque o defen sa de los espectadores de una velada de boxeo en respuesta a las acciones que ocurren en el ring. Es tos movimientos son parte de la percepción de las situaciones y, como ofrecen estimulación propioceptiva, pueden convertirse en claves para posteriores respuestas.

En realidad, muchas de las sentencias que pronunciamos pueden ser interpretadas como hábitos asociados que se producen repetidamente. Humphrey ha explicado igualmente por la contigüidad la tendencia del niño a llorar cuando oye llorar a otro niño. El estímulo original que produce el llanto del niño es el dolor, pero, a medida que llora, el niño se oye a sí mismo llorar, y por eso llora. Una vez que-se establece el ciclo, es igual que sea él u otro niño el que produzca las claves; al oír el sonido del llanto, se pone a llorar.

Allport explica la adquisición del lenguaje a través de un proceso de imitación basado en la contigüidad. El niño en su balbuceo como «da-da», «do-do», que los padres interpretan pensando que lo que ha querido decir es dolí (muñeca) y repiten este sonido (dolí) mientras le enseñan la muñeca a la que se refiere el sonido. A través de la repetición sucesiva de este procedimiento, el niño queda condicionado e emitir la palabra cuando la dice el adulto o cuando aparece el objeto relacionado con ella.

Holt ha demostrado que cuando un adulto copia un movimiento cualquiera de un niño, éste tiende inmediatamente a repetirlo, continuándose indefinidamente la secuencia. Ahora bien, si en el transcurso de esa secuencia de interacción, el adulto da una respuesta nueva al niño, éste copiará inmediatamente esa respuesta.

Para otros psicólogos, el aprendizaje observacional o de imitación es una respuesta instrumental aprendida, basada por tanto en el refuerzo, es decir, el sujeto que aprende sólo necesita recibir un refuerzo positivo por reproducir la respuesta correcta del modelo. Por tanto, la conducta no se imita a menos que se refuerce. Para Mowrer, en cambio, el aprendizaje observacional sólo se explica en términos de cambios encubiertos en los estados afectivos (feed-back afectivo) del observador. Así ocurre en la imitación de la conducta televisiva, sobre todo la conducta agresiva observada. En cualquiera de esas escenas, el observador tiene ocasiones de contemplar el daño que el modelo produce a otras personas y las experiencias físicas y verbales de satisfacción que experimenta al producirlo. Esto hace que el observador imite luego esas mismas acciones agresivas, en la esperanza de poder experimentar la misma satisfacción que adivinó sentía el modelo con su exhibición violenta.

Bandura31_{, que ha elaborado la teoría más satisfactoria del aprendizaje observacional, señala que este tipo de}

aprendizaje opera, sobre todo, a través de su función informativa, de manera que los observadores adquieren especialmente representaciones simbólicas de las respuestas del modelo más que asociaciones de estímulo- respuesta. En esta teoría se supone la existencia de una contigüidad entre la conducta del observador y la del modelo, pero también la existencia de procesos mediacionales que operan de forma concertada. En primer lugar, deben intervenir ciertos procesos atencionales, de manera que el observador pueda reconocer y diferenciar los rasgos distintivos de la respuesta del modelo; de retención, adquiriendo la conducta del modelo de forma representacional a través del sistema imaginativo y del verbal; de reproducción motórica, ya que necesita el observador transformar el conocimiento en acción, y motivacionales, ya que la condición del refuerzo determina la medida en que una correcta adquisición se transformará en ejecución abierta,

• Efectos del aprendizaje observacional

Se reconocen tres efectos principales del aprendizaje observacional: modelado, inhibición-desinhibición y facilitación. Se llama modelado a la adquisición de nuevas pautas de conducta que el modelo ofrece y el observador reproduce. Uno de los campos principales de estudio es el de la adquisición, por parte de los niños, de las respuestas agresivas de la contemplación de los modelos adultos. De los experimentos realizados por Bandura, se puede concluir que los niños que observan una conducta agresiva, realizan luego un mayor número de respuestas agresivas que los que no la han observado. Más importante que esto es que los modelos filmados son tan poderosos en la creación de con- ductas agresivas como los modelos reales. Por otra parte, el repertorio de conductas nuevas posibles es amplio y se extiende desde la conducta agresiva y anormal hasta el mantenimiento de informaciones falsas y contradictorias con los hechos observados.

La inhibición se refiere a la supresión, por parte del observador, de una conducta prohibida o social-mente indeseable por haberla visto castigada en el modelo, o porque el modelo no la realiza, respetan do así la prohibición. La desinhibición, en cambio, implica la manifestación, por parte del observador, de una respuesta prohibida o socialmente indeseable contemplada previamente en el modelo. El efecto desinhibitorio es mucho más fácil de comprobar, incluso en el laboratorio, que el inhibitorio.

En el estudio de Stein32_{—se asignaba a un niño una tarea aburrida mientras se proyectaba una película interesante}

cerca de él, pero fuera de su campo de visión. Antes de pasar a la situación experimental, el sujeto contemplaba una de estas situaciones: 1) modelo de resistencia que realiza una actividad prosocial reforzada e incompatible con la transgresión; 2) modelo resistente con actividad prosocial, pero sin refuerzo; 3) modelo resistente, pero ocioso; 4) modelo que cede a la tentación; 5) sin modelo. Los datos confirmaron que el modelo desinhibidor (que cede a la tentación y comete la acción transgresora) era bastante eficaz y producía un aumento de desinhibición en el observador, mientras el modelo inhibidor (el modelo que resiste) era relativamente ineficaz para producir un aumento de actividad inhibidora.

En un experimento reciente, el grupo de niños que había observado la conducta del modelo que transgredía una norma y comentaba luego positivamente la transgresión cometida, quebrantaba una norma que les prohibía jugar con determinado juguete en una proporción mucho mayor que el grupo de niños que observaba un modelo también transgresor, pero que hacía comentarios críticos sobre su conducta.

31_{A. Bandura y R. H. Wahers, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1963.} 32_{A. H. Stein, Imitation of resistance to temptation: Child de-velopment 38 (1967) 159-169.}

Perry33 _{ha comprobado la débil eficacia de los modelos de resistencia e inhibición y plantea un problema central en}

este tipo de experimentos: si los efectos inhibitorios logrados, aunque débiles, m' debidos a la imitación de la resistencia del modelo a la tentación o a la imitación de otros aspectos |'de la conducta del modelo incompatibles con la conducta transgresora. Es decir, si los sujetos muestran resistencia a la tentación porque han observado la resistencia del modelo, o si están imitando simplemente la respuesta que el modelo realizaba (permanecer sentado) y que era incompatible con la transgresión (ver la película), esto es, si había imitación de resistencia o sólo imitación de respuestas incompatibles. Es evidente que, para resistir a la tentación, uno debe comprometerse con respuestas incompatibles con la respuesta prohibida, y el aprendizaje de resistencia a la tentación implica, de esta manera, el modelado de respuestas alternativas. Pero algunos autores van más allá y piensan que la inhibición resultante de la exposición a modelos de resistencia deriva no sólo del modelado de respuestas incompatibles, sino también de la percepción del sujeto de que esas respuestas están al servicio de la conformación del sujeto a las reglas sociales. Lo que contribuye a la resistencia del sujeto a la transgresión es la constatación de la voluntad del modelo de mantener el autocontrol en una situación de conflicto. Para ello, lo que se ha hecho en la comprobación experimental es exponer al grupo de control a un modelo comprometido en una actividad alternativa, aunque no a tentación; así se podría verificar si la diferencia entre el grupo expuesto al modelo y el grupo de control se debe a la imitación de respuestas incompatibles con la desviación, o a una verdadera imitación de resistencia. De los resultados obtenidos concluye Perry que la resistencia no se puede atribuir sólo a la conducta del modelado incompatible con la transgresión, pues este aspecto de la conducta del modelo se mantenía constante en el grupo experimental y en el grupo de control. Esto quiere decir que la observación de un modelo que renuncia a una actividad excitante, pa ra obedecer la prohibición, producía una mayor fuerza inhibidora que la observación de un modelo que no era expuesto a transgresión, pero que en lo demás se comportaba igual que los modelos de resistencia.

Algunos psicólogos han señalado igualmente que la eficacia del modelado depende del grado en que la conducta del modelo contradice las expectativas del sujeto. Este principio de contraste se puede aplicar no sólo al modelo que se desvía, sino también al modelo resistente. En este sentido, la conformación del modelo desviado a las normas es- tablecidas resultaría llamativa, pero desviándose apenas tendría eficacia, debido a la falta de contradicción provocada con su conducta. De la misma forma, el modelo de resistencia tendría más influjo de modelado cuando se desvía que cuando se conforma. Estos resultados permitirían afirmar la distinta eficacia del igual como modelo según se comporte de acuerdo con las normas o en contra de ellas. Según la hipótesis de con tras tre, los iguales que se comportan mal serán más efectivos como agentes de inhibición, y los que se comportan bien serán efectivos cuando ofrecen malos ejemplos.

Facilitación. El efecto del modelado en este caso es instigar o disparar una respuesta conocida y no castigada,

como la respuesta altruista, la conducta de grupo o conductas relacionadas con los roles se xuales. El ejemplo más sencillo de facilitación es el del emigrante que, al volver a su tierra, ha olvidado los modismos del lenguaje del pueblo, pero al poco tiempo vuelve a recuperarlos y habla corno los demás.

En general, la imitación de una conducta depende, en gran medida, de las consecuencias que tiene esa conducta para el modelo. Bandura señala que niños de 5 y 6 años llegaban a imitar la conducta agresiva observada en un modelo positivamente reforzado, aunque ellos en una entrevista posterior se mostraban contrarios a ella. De esta manera, el modelo influía por encima de sus propios sistemas de valores. En cambio, aquellos que vieron cómo el modelo era castigado, no imitaban esa conducta y rechazaban el modelo. El observador puede apren der vicariamente -en función de las consecuencias que tiene la conducta para el modelo- respuestas emocionales negativas de miedo, sin que el observador experimente directamente las consecuencias de una conducta determinada, e igualmente se pueden extinguir de forma vicaria estas respuestas emocionales negativas, lo que constituye una terapéutica alternativa a muchas técnicas de modificación de conducta.

Las características del observador también influyen de manera destacada en la conducta imitativa. Los rasgos más influyentes son la edad, sexo, nivel intelectual, características emocionales y de personalidad. Algunos rasgos del modelo, tales cómo edad, sexo/poder social y situación socioeconómica constituyen variables determinantes en la eficacia del modelado.

La dinámica general del proceso imitativo pare-tres grandes estadios llamados de exposición, de adquisición y de aceptación. Para que el aprendizaje observacional ocurra, el observador debe ser primeramente expuesto a acciones específicas o segmentos determinados de conducta del modelo, si bien es evidente que la exposición a un modelo no garantiza que el aprendizaje se produzca de forma necesaria, pues el observador puede no atender o, aun atendiendo, puede no procesar o retener la información de forma efectiva. El segundo estadio representa la adquisición del aprendizaje y es entonces cuando las claves del modelo empiezan a actuar como guías para la

configuración de la conducta futura. La aceptación de estas claves tiene lugar en este tercer estadio, y los efectos de esta aceptación pueden ser la acción imitativa, la acción contraimitativa o la no aceptación.