Exercises
3.2 Evaluating Language Models
Respecto al currículum, De Alba (1998) argumenta en un texto clásico sobre los estudios educativos del currículo, que “todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana, una praxis, es decir, acciones con sentido dirigidas hacia determinados fines sociales” (p. 7). En ese sentido, el proyecto curricular de las Escuelas Integrales en Michoacán no es un elemento neutral, sino que este surge de la movilización de contingentes de docentes que se inscriben en una larga historia de lucha de clases en el país frente a la vorágine neoliberal en educación. Estas “experiencias transformadoras son obra de los profesores que se apropian de la materia de trabajo en sus aulas y zonas escolares y no de funcionarios públicos, académicos o intelectuales que elaboran propuestas desde fuera de las aulas”139.
139 Hernández Navarro, Luis (2016), “El largo camino hacia una educación alternativa”, en La Jornada.
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En cambio, la visión político-pedagógica que despliegan los docentes de las Escuelas Integrales se sintetiza en un currículum que “está en permanente construcción”140,
es decir permanece dialéctico y moldeable a la condiciones. La razón de esta determinación radica en que se concibe al currículo “como un proceso de construcción y reconstrucción permanente a partir del uso crítico de la teoría y de recuperar aquellos elementos que sean pertinentes y viables para el tipo de sujeto que se pretende formar y para la sociedad a la cual se aspira” (Proyecto General de las Escuelas Experimentales Integrales, 2003, p. 20) transformar a partir de la organización escolar.
Esta característica tiene como horizonte la creación de un currículum más flexible y amplio, que puede abarcar otros aspectos de la rutina escolarizada en relación con la sociedad, es decir que “partirá de la necesidad colectiva, profesional y social de desarrollar la capacidad crítica que nos permita desplegar de una manera más consciente y racional, nuestra tarea educativa y la formación del sujeto social comprometido con la transformación social” (Proyecto General de las Escuelas Experimentales Integrales, 2003, p. 20). Aunque las AC de la Escuela Integral marcan la pauta curricular a seguir, el mismo PDECEM plantea la praxis educativa del colectivo docente de la escuela como punto de arranque de cualquier transformación a nivel curricular. Este es un indicador de cómo se expresa la autonomía en los procesos de construcción de conocimiento en las dimensiones del currículum de las Escuelas Integrales.
En el mismo sentido, los proyectos productivos, aspectos curriculares que resultan de las asambleas escolares son formativos para los colectivos de la EIEB y a la vez aspiran a ser un vehículo para la autosuficiencia escolar. Como escribe el coordinador general de la región Los Reyes: “el proyecto productivo llevado a cabo por las Escuelas Integrales supera los planteamientos reducidos de los proyectos escolares, utilizados solamente para el mantenimiento de la infraestructura de la escuela; por el contrario, el trabajo realizado en la EIEB está ligado a actividades productivas y socialmente necesarias” (Cisneros, 2016, p. 180). Esta estrategia desde la Escuela Integral articula una noción de trabajo en el sentido pedagógico (aprender-haciendo) que además posibilita aprendizaje mutuo entre educadores y educandos que recupera los saberes de cada uno.
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En cada una de las Escuelas Integrales se busca “construir una república escolar dedicada a resolver los problemas comunitarios mediante talleres de ciencia y arte, alimentación sana, proyectos productivos de corte agroecológico, construcción de panaderías, manejo del agua y cooperativas”, como apunta el ecólogo Toledo141. El trabajo
en los proyectos de cada escuela se intercala con el trabajo del aula, donde se busca la articulación de los contenidos del programa educativo y el trabajo directo de los estudiantes como vía de aprendizajes dentro de un currículo moldeable.
Con la incorporación de los proyectos productivos en la escuela “es posible desarrollar nuevas formas de producción y consumo de los satisfactores básicos, con las cuales sea posible establecer intercambios entre las diferentes escuelas y potenciar una producción que tome en cuenta las características geoeconómicas de cada comunidad” (Proyecto General de las Escuelas Experimentales Integrales, 2003, p. 28). Justo en estas actividades encuentra sentido la Actividad Transformadora, porque establece un horario específico para el trabajo en el proyecto productivo que es a la vez un elemento curricular.
Otro elemento que abona a la construcción de un currículo propio, radica en el uso de libros de texto alternativos elaborados desde el pensamiento del magisterio democrático en amplias jornadas de trabajo de las comisiones de gestión educativa, los cuales son “impresos para el maestro y los alumnos y son distribuidos entre las diferentes regiones que conforman la Sección 18”142. Hasta el momento, las Escuelas Integrales cuentan con 24 libros de texto (en su tercera edición) en los que se distribuyen los tópicos de las siete áreas del conocimiento que establece el PDECEM en los niveles de preescolar, primaria y telesecundaria143. En el prólogo de cada libro alternativo se enuncia la siguiente
argumentación:
141 Toledo, Víctor (2017), “Magisterio democrático y ecología política”, en La Jornada. Disponible en:
http://www.jornada.unam.mx/2017/07/04/politica/013a2pol
142 CSIIE, “El PDECEM. Antecedente histórico, construcción, resistencia y retos”, en World Federation of Teachers Union. Disponible en: http://wftufise.org/el-pdecem-antecedente-historico-construccion-resistencia- y-retos/
143 Libros de Ciencias, Matemáticas, Historia, DLI en las distintas fases de la escolarización. Los libros
alternativos se distribuyen de manera gratuita en cada centro escolar pero no se han impreso los suficientes ejemplares para cubrir la demanda escolar. En ocasiones, los docentes deben pagar el fotocopiado de los libros para poder contar con un libro.
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El libro de texto representa en nuestro proyecto educativo una herramienta didáctica de singular importancia, pues se compilan textos referidos a los contenidos u objetos de estudio; se trata de brindar elementos teóricos básicos que le sirvan al educando. Cumple también una función coordinadora que permite sistematizar todos los procesos educativos que el alumno va desarrollando en la escuela […] Los maestros democráticos hemos decidido apropiarnos de nuestra materia de trabajo. Editamos, por varios años para el Programa de Desarrollo Lingüístico de Lectoescritura, nuestro propio libro de texto. Elaboramos el libro Nuestra Historia como materiales alternativos para enfrentar el modelo de educación neoliberal que distorsiona la enseñanza de la historia144.
Imagen 4. Libros alternativos de la Sección 18, 2017. Fuente: acervo personal.
La vocación por elaborar materiales de texto alternativo brinda la oportunidad de integrar al currículo y a la escolarización otra visión del mundo y de la vida. Resulta relevante este aspecto porque “el conocimiento regulado en los libros de texto y transmitido en las aulas no es neutral y obedece a una poderosa trama de intereses, relaciones y estructuras ideológicas por parte de grupos que se disputan el control de la escuela” (Carbonell, 2015, p. 74). Los esfuerzos de la Coordinadora por reemplazar los libros de texto son también un intento por despojar la visión oficial de los acontecimientos históricos que exponen los libros oficiales o para contrarrestar conocimientos anclados en las competencias y en imágenes de la realidad caracterizadas por una constante
144 Este fragmento es tomado del libro alternativo de la AC de Ciencias para la primera fase de nivel
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descontextualización e incluso sesgos racistas que no toman en cuenta la diversidad cultural de los pueblos. Los libros sobre Ciencias basan su método en el desarrollo histórico de la ciencia a partir de los trabajos de F. Engels, así como los libros de Desarrollo Lingüístico Integral que incorpora poesía y cuentos de Eduardo Galeano, Roque Dalton o Gioconda Belli y otros autores ligados a corrientes de pensamiento crítico, por citar algunos casos.
Otra posibilidad válida es que el propio colectivo docente de la Escuela Integral tome la decisión de hacer sus propios materiales de trabajo para las clases. La Telesecundaria Integral de San Sebastián, en la región de Los Reyes, es un ejemplo de ello. Entre el año de 2010 y 2011, elaboraron sus propios libros de texto que sintetizan un año de trabajo, discusión y aporte en cada “colectivo pedagógico” para la concreción de sus materiales. La sistematización de las discusiones a cargo de un profesor comisionado, quien organiza el material emanado de las discusiones internas para luego proponer un esquema temático para cada libro de texto. Esta experiencia contempla una mirada contextualizada de la educación, se privilegiaron las nociones más relevantes para el perfil de los estudiantes y se explicitaron problemáticas locales, con un énfasis en articular las AC al proyecto productivo de siembra, engorda y venta de peces tilapia, “para que los muchachos aprendan en relación a lo que ven y hacen en la escuela”145.
Los libros que elaboran son en muchos sentidos afines al propio PDECEM y sus líneas de trabajo, pero también tienen algunas diferencias porque “consideramos cosas que nos sirvieron y otras que no, de acuerdo a nuestro balance sobre qué podría servir mejor”146. En estos casos, “los materiales de la Escuela Integral son producidos de manera
autónoma, contienen una propuesta educativa alternativa al modelo por competencias y, finalmente, desarrollan el pensamiento multidimensional en los educandos” (Cisneros, 2016, p. 188). Esa diversidad de opciones enriquece el quehacer docente y contribuye a la apropiación de la escuela alternativa.
Por otro lado, la propuesta escolar de la Sección 18 también apuesta por transformar la infraestructura escolar, para dotar un sentido coherente con el programa educativo. La Comisión Bipartita utiliza los recursos del gobierno estatal para construir aulas hexagonales
145 María Eugenia, maestra de la Telesecundaria Integral de San Sebastián, 30 de junio del 2017. Entrevista
sin grabación.
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que faciliten una educación dialógica como contrapropuesta al modelo “bancario” (Freire, 2002 [1970]) de la escuela hegemónica donde el docente es el único sujeto que observan de frente los educandos. En al menos tres regiones sindicales (Apatzingán, La Huacana, y Zacapu) se construyeron dichas aulas en las Escuelas Integrales. En la región de Apatzingán, por ejemplo, prevalecen dos aulas hexagonales que el colectivo docente logra construir en 2005 en la Escuela Integral, pero desde hace cinco años se encuentran en abandono, ya que ese centro educativo dejo de ser parte del programa de Escuelas Integrales y ahora es controlada por maestros que no se caracterizan por militar en los contingentes de la Coordinadora.
Cisneros (2016) refiere que “en los hechos, la infraestructura y el equipamiento en las Escuelas Integrales todavía tienen muchos pendientes por resolver, sin embargo, los colectivos de las escuelas siguen trabajando para concretar la infraestructura adecuada” (p. 187). A pesar de ello, se han hecho otros ejercicios menores para sobrevivir a la compleja disminución de recursos del gobierno estatal en los últimos cinco años a raíz de la imposición de la reforma educativa.