Lexical Semantics

Me parece necesario indagar lo que el Estado plantea sobre gestión escolar y, por otro lado, cómo la creación colectiva de la gestión escolar en las Escuelas Integrales permite entender una noción diferente sobre la misma. Para el discurso estatal, la llamada “calidad” de la educación se establece en la interacción personal maestro-alumno y en la actitud de éste ante el proceso de aprendizaje. Ligado a este aspecto, el Estado considera que la gestión institucional, la gestión escolar y la gestión pedagógica son elementos interrelacionados (SEP, 2009), es decir que las distintas gestiones de la escuela son vinculantes, pero de maneras jerárquicas.

Desde el ANMEB en el año de 1992, se implementaron al menos dos estrategias nacionales147 _{que incrustaron el concepto de gestión en los objetivos de la educación básica}

147 _{De manera concreta en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 y en el Programa Sectorial de}

189

oficial, principalmente “orientando a la producción de individuos identificados con los intereses de las empresas capitalistas y a la conversión de la escuela en una empresa” (PDECEM, 2010, p. 6). De acuerdo a los parámetros del Estado, la gestión escolar se entendió como:

El conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica. (SEP, 2009, p. 47)

Los planteamientos abstractos de la educación oficial y el discurso estatal durante el sexenio 2012-2018, replicaron un discurso sobre una supuesta “transformación” de la gestión escolar que incluyó un enfoque estratégico, el cual define a la gestión como el ámbito:

De la cultura organizacional, conformada por directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión y los actores y factores que están relacionados con la ‘forma’ peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica. (SEP, 2009, p. 48)

La cultura organizativa a la que remite esta definición respecto a la gestión escolar resulta amplia, pues tiende a integrar la forma en que los sujetos educativos intervienen en la organización de la misma ya que visibiliza cómo es que colaboran y se identifican en beneficio de un proyecto político-pedagógico común a nivel escuela y si es posible la construcción de puentes de diálogo entre escuela-comunidad.

190

Fuente: modelo de gestión educativa estratégica, 2009, p. 20.

Sin embargo, en el imaginario colectivo de los docentes la gestión tiende a ser un concepto amplio. Por ejemplo, la gestión “implica mucho más que la organización escolar, sino que tiene que ver con la relación con los padres de familia, con lo pedagógico, con lo académico y claro, con lo administrativo, es decir que es una cosa muy amplia, no sólo cómo está en infraestructura la escuela, sino cómo se lleva la pedagogía escolar en todos sus niveles”148_{. La precisión del concepto resulta confusa en el escenario de la escuela,}

muchas veces sólo asociada al trabajo del director (firmar documentos, hacer oficios y elaborar papeleo para la burocracia) y en parte también al consejo técnico, limitado en muchas ocasiones al ámbito meramente administrativo.

Por su parte, en las Escuelas Integrales la gestión escolar es distinta, “la entendemos como ámbito de acción y como proceso. Tiene que ver con cómo se diseñan, acuerdan, organizan, desarrollan y evalúan las actividades escolares, así como con la disponibilidad de las condiciones y recursos de todo tipo para llevarlas a cabo” (Proyecto General de las Escuelas Experimentales Integrales, 2003, p. 31). Una primera diferencia entre modelos de escuela es la desaparición de la figura del director. En cambio, “se elige por dos años a un maestro coordinador que no ejerce poder autoritario en la toma de decisiones porque éstas son tomadas en colectivo por la asamblea escolar o comunitaria” (Cisneros, 2016, p. 176). La elección del coordinador es una decisión democrática por el colectivo docente y también tiene un carácter rotativo.

Principalmente son dos las razones que movilizan esta racionalidad, una radica en la idea de que exista la posibilidad de que a cualquier miembro del colectivo docente le sea asignado ocupar el cargo durante su historia en la escuela para forjar experiencia. La segunda razón es para evitar cacicazgos que se puedan presentar cuando un maestro no quiere dejar la posición de poder en la dirección. Así mismo, la dinámica cotidiana de las Escuelas Integrales tiene un profundo sentido de organización magisterial basado en valores de la “democracia de base”, como lo definió Street (2001) en su estudio del trabajo docente con maestros michoacanos. De acuerdo con la visión de la antropóloga y

191

especialista en cultura docente, la democracia de base se refiere a “un conjunto de mecanismos para la conducción autogestionaria; incluye normatividades políticas y reglas de juego para la interacción en las instancias organizativas, como las asambleas, las movilizaciones, la gestoría, compartiendo asimismo algunos procedimientos de la democracia llamada representativa, como es el voto secreto, por ejemplo” (p. 19). La operación de este ejercicio democrático se expresa a través del funcionamiento por colectivos y asambleas constantes, con lo que también desaparecen los consejos técnicos mensuales.

En la Escuela Integral los acuerdos se toman entre los colectivos organizados en torno a la escuela y divididos de manera organizativa en tres colectivos: primero, el colectivo docente está integrado por los docentes y personal administrativo de la escuela que se reúne a conversar en “colectivo pedagógico” al menos una vez por semana; segundo, el colectivo de estudiantes reúne la participación de los educandos pertenecientes a todas las fases, desde los más chicos a los más grandes y sólo tiene reuniones periódicas; tercero, el colectivo de madres/padres de familia, donde también participan las abuelas, tías o hermanas, es decir la familia de los estudiantes, los cuales se reúnen en sus propios tiempos para tratar varios asuntos. Esos tres colectivos se reúnen en asambleas generales realizadas en temporalidades distintas que deciden colectivamente, aunque el programa oficial determina realizar por lo menos una asamblea general al inicio de cada bimestre.

La gestión escolar alternativa visualiza las reproducciones y las resistencias que ejercen los sujetos educativos en “el diseño curricular y las consideraciones pedagógicas y psicológicas, el método de trabajo escolar, la evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje y todo cuanto concierne a la organización y gestión en la escuela” (Mújica, 2015, p. 7). A la par se encuentra el desarrollo de estrategias políticas y cómo es que configuran entonces culturas escolares de acuerdo a los objetivos que construyen en colectivo y a partir de su autonomía.