A continuación se comentarán de forma breve tres maneras distintas de abordar el cambio en educación. Se trata de tres enfoques que, sobre la base de diferentes epistemologías, resaltan diversos aspectos del cambio educativo.
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2.1.2.1. Una visión compleja sobre el cambio educativo
Las ideas de Michel Fullan podrían tomarse como referentes de una visión holística y compleja sobre este concepto. Si bien este renombrado autor ha insistido en los aspectos operativos e instrumentales del cambio en muchos de sus trabajos (Fullan, 2002a), en otros ha explícitamente adoptado la Teoría del Caos como premisa, lo cual le ha permitido recuperar referentes más complejos, intuitivos y contextualizados para interpretar cómo los conceptos relacionados con el cambio entran en juego durante la práctica (Fullan 1993, 2002c, 2009).
En este sentido, Fullan (1993) entiende por ejemplo que el lenguaje sobre el cambio educativo debe incluir premisas tales como la noción de complejidad de Edgar Morin (2001) que supone visualizar al cambio como fenómeno en el que intervienen una serie de variables de manera simultánea y por ello requiere de una mirada multidisciplinar. A su vez, retoma los conceptos de no linealidad e incertidumbre para así dar cuenta de por qué es tan difícil imponer y controlar taxativamente los procesos de cambio en las escuelas. De esta forma, el proceso de cambio se asume además como una cuestión no fragmentable, de carácter holístico y complejo que necesita de una mirada profunda para incorporar la resolución de problemas y los hábitos de la negociación para afrontar los conflictos y problemas de todo proceso de cambio.
Asimismo, y frente a la naturaleza cada vez más compleja e incierta de las sociedades contemporáneas, Fullan (1993) explica que es fundamental desarrollar la capacidad de aprendizaje de las organizaciones con el fin de “estar preparado para un viaje hacia la incertidumbre; ver los problemas como fuente de resolución creativa (y) tener una visión sin que esta llegue a deslumbrar” (Fullan, 1993, p. 55). En otras palabras, se trata de incorporar aquellas habilidades que permitan conseguir el cambio y al mismo tiempo, sostener un auto-aprendizaje.
En un trabajo posterior, Fullan (2007) incorpora en su discurso algunas lecciones sobre el cambio complejo, como por ejemplo la idea de que el ritmo del cambio no disminuirá, lo cual subraya la importancia de mantener cierta coherencia entre todos los implicados a lo largo del proceso. Resalta también que el objetivo principal es cambiar el contexto y las condiciones sobre las cuales se opera. Por otra parte, explica que la sed de transparencia del público es irreversible pero a su vez positiva, y que el liderazgo carismático tiene un efecto negativo en la sostenibilidad del proceso de cambio.
Podría decirse entonces que la mirada holística y compleja sobre el cambio educativo que adopta aquí Michael Fullan permite avanzar hacia la consecución de estrategias de cambio más eficaces, ya que dicha concepción ofrece un enfoque más amplio e incluso más realista sobre los procesos de cambio, lo cual permite a su vez planificar y
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desarrollar propuestas más acordes a la situación real de los sistemas educativos y sus respectivos centros.
2.1.2.2. El cambio moderno y el cambio posmoderno
Otro importante referente sobre el cambio educativo es el profesor Andy Hargreaves quien, en una obra que data del año 1996, aborda el problema del cambio educativo como un problema de choque entre la modernidad y la postmodernidad. Este autor propone articular un discurso del cambio que reconozca que los problemas y las transformaciones que encaran el profesorado y las escuelas no se circunscriben al ámbito educativo sino que, por el contrario, tienen su origen en la transición sociohistórica de la modernidad a la postmodernidad.
En este sentido, Hargreaves (2002a, 2003b) propone sustituir la preocupación por el proceso de cambio y los aspectos operativos del mismo, por una mayor atención al contexto y a la definición de los propósitos del cambio dentro de éste. Por eso es que en varios de sus trabajos retoma la importancia de ahondar en los deseos, necesidades y anhelos de los participantes en las experiencias de cambio. Esto se debe a que la preocupación excesiva por los procesos de desarrollo e implementación del cambio genera cierto olvido de los objetivos fundamentales o metas originales del cambio. En consecuencia, las personas afectadas por éste suelen preguntarse cuáles son los fines del cambio, interrogaciones que de no ser correctamente atendidas pueden generar posturas resistentes y/o alienadas frente a éste.
Hargreaves (1996) relata además ciertas paradojas del cambio producto de las grandes contradicciones que se dan entre el contexto social en el que operan las escuelas y el funcionamiento de los sistemas educativos en sí mismos. Al parecer, el problema radica en la confrontación que se produce entre estos dos polos: por un lado, el mundo postindustrial y postmoderno caracterizado por sus cambios acelerados, su intensa comprensión del tiempo y el espacio, su diversidad cultural, la complejidad tecnológica, la inseguridad nacional y la incertidumbre científica. Frente a este panorama de vertiginosas y constantes transformaciones en donde nada parece perdurar, el sistema escolar aun prosigue guardando los rasgos de la modernidad. Según este autor, las estructuras opacas e inflexibles de los centros escolares guardan una estrecha relación con fines y medios anacrónicos de la escuela.
En este escenario, el desafío del cambio para los profesores y directivos se encuadra en las luchas entre la modernidad y posmodernidad y en el seno de cada uno de estos ámbitos. Así, las innovaciones se multiplican a medida que se acelera el cambio, lo cual promueve una sensación de sobrecarga para los profesores. Según este autor, la construcción de las actuales pautas del cambio educativo están promovidas por una
35 poderosa y dinámica confrontación entre dos inmensas fuerzas sociales: las de la modernidad y las de la postmodernidad. Mientras que la modernidad se basa en los principios de progreso y control mediante nuevos conocimientos, la postmodernidad se organiza sobre pautas de pensamiento y acción muy diferentes: la rapidez de las telecomunicaciones y el acceso a la información hacen cuestionar antiguas certezas, conectan con ideas y mundos inexplorados, definen roles y funciones que cambian constantemente y presentan sucesivos e imprevisibles problemas. Por eso es que Hargreaves (1996) define al mundo postmoderno como “rápido, comprimido, complejo e inseguro” (p. 37).
Sin embargo, el autor entiende que las respuestas del sistema educativo a las demandas del mundo postmoderno son ineficaces. Considera que la mayoría de las propuestas no son más que soluciones burocráticas de corte modernista: infunden más sistema, más jerarquías y continúan abordando al cambio desde la imposición. En suma, responden con más de lo mismo. Es por eso que a partir de esta particular lectura, el autor esboza una serie de ideas y principios sobre el cambio en el que se promueven “alternativas postmodernas” que permitan arrojar nuevas luces a los procesos de reforma y cambio en las escuelas. Entre ellas, destacan la planificación evolutiva (en oposición a la planificación lineal durante el desarrollo de un plan de mejora), el trabajo con el conflicto, y la colegialidad y la apertura como actitudes inherentes al trabajo del profesorado.
2.1.2.3. Una visión más radical sobre el cambio educativo
Thomas Popkewitz (1983, 1994) aborda el fenómeno del cambio desde un encuadre posestructuralista y posmoderno en el que realiza una valoración más radical del estado del campo. El autor explica que si bien en el ámbito estadounidense “cambio” y “reforma” se usan como sinónimos, él sugiere diferenciar los términos analíticamente en tanto la reforma se refiere a la movilización de los estamentos públicos y a las relaciones de poder que definen el espacio público. Aquí, la noción de cambio representa un aspecto menos normativo y más “científico”. A pesar de que toda su teorización esté mayormente basada en el concepto de “reforma” como proceso de cambio a largo alcance y mediado por las políticas públicas, resulta interesante rescatar la dimensión política y estructural que Popkewitz ofrece y que bien podría utilizarse para enriquecer la conceptualización del concepto de “cambio”.
Según este autor, la reforma debe considerarse una parte del proceso de regulación social, y es por tanto necesario situar el estudio de los cambios sobre las prácticas escolares en el marco de una construcción histórica que presupone relaciones entre poder y saber. De acuerdo a lo que postula este autor, al examinar distintas concepciones sobre los procesos de reforma en la investigación educativa aparece con
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recurrencia la importancia de la armonía, la estabilidad y la continuidad de las situaciones institucionales existentes. Popkewitz explica así que si la preocupación es simplemente hacer las cosas de mejor manera, eso supone indefectiblemente que lo que ya existe es adecuado y que solo hay que transformarlo en algo más eficaz.
El discurso (del cambio) se centra en si los profesores son o no reflexivos o si la organización escolar permite o no la innovación, pero reflexión y organización carecen de referencia filosófica o contexto histórico que facilite la comprensión de cómo, por qué o qué está ocurriendo. Los informes sobre el cambio no reflejan que el razonamiento y las prácticas forman parte de procesos históricos ni cómo las percepciones, actitudes y creencias se construyen y se citan socialmente en medios culturales específicos. Convertir el problema de la reforma en una cuestión de “gestión de cambio social” (…) supone aceptar las relaciones sociales y el poder subyacente que configuran y presentan las organizaciones institucionales como naturales, normales e inevitables. (Popkewitz, 1994, p. 31).
Es evidente que Popkewitz aboga por una visión del cambio educativo mucho más radical y políticamente comprometida, en el que la innovación y la reforma sean parte de una estrategia de transformación social más amplia. Se concibe entonces al cambio educativo como una ruptura con respecto de las prácticas epistemológicas e institucionales de la escolarización. Así, el autor entiende que el propósito del cambio “consiste en rediseñar las condiciones sociales de manera que posibiliten que los individuos muestren los atributos, destrezas o efectos específicos que puedan considerarse como los resultados apropiados del cambio diseñado” (Popkewitz, 1994, p. 30).
En línea con los postulados de Popkewitz, la profesora Rodríguez Romero (2003) también admite que dichos procesos de cambio sirven para acompañar las prácticas estatales encaminadas a reformar, disciplinar y “educar” a los distintos grupos sociales. Por este motivo, la autora entiende que es fundamental considerar la dimensión reguladora del cambio educativo para entender la debilidad de sus formas que se plantean como contestación a las formas sociales y educativas dominantes.