Multiple initial perceptions of EI from different sources

Desde una perspectiva antropológica y sobre la base de una serie de estudios etnográficos, Jean Lave (1996) y Etienne Wenger (1998) ofrecían por aquel entonces una Teoría Social del Aprendizaje, basada en tres procesos: aprendizaje, significado e identidad. Según las autoras, los tres procesos ocurren de manera simultánea: el aprendizaje se concibe como resultado de la participación social al interior de una comunidad, a través de la cual los individuos construyen su propia identidad.

Por ello, se habla en este caso de un “aprendizaje en contexto” (Lave y Wenger, 1991) en el cual que el aprender adopta un matiz social y colectivo, y se desarrolla mediante la participación social. Según Lave (1996), no puede diseñarse, sino que sucede mediante la experiencia y la práctica. Las personas aprenden de y con otros de modos particulares. Aprenden a partir de la práctica (aprender haciendo), a través de la construcción de significado (aprender intencionalmente), en torno a una comunidad (aprender participando y estando con otros), habilitando así la reconstrucción de la propia identidad (aprender cambiando quien somos).

De esta forma, el proceso de aprendizaje es el resultado de una serie de modificaciones en relación a los patrones de participación en dicha comunidad, lo cual genera a su vez la transformación de la identidad de la persona implicada. El aprendizaje profesional así planteado está enraizado en la necesidad humana de pertenecer y hacer una contribución a una comunidad, en la cual experiencia y conocimiento funcionan como una propiedad de la misma.

Una comunidad de práctica se define pues como aquella en la que se suceden una serie de prácticas que son el resultado de un aprendizaje colectivo y que se sostienen a lo largo del tiempo por la incesante búsqueda de una empresa compartida entre las personas. Desde esta perspectiva, una práctica incluye también los significados que adquieren las acciones en un determinado contexto social e histórico en un sentido tanto implícito como explícito. De esta manera, la práctica no supone el antónimo de teoría, sino que la incluye.

En esencia, la práctica implica:

 Un sentido. Este se construye a partir de un proceso de negociación que abarca la interacción de dos procesos: la participación y la reificación, entendiendo

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por esta última una manera de “dar forma a nuestra experiencia mediante la producción de objetos” (Wenger, 1998, p. 58). En este sentido, una comunidad de práctica produce abstracciones (herramientas, símbolos, historias, conceptos, etc.) que reifican o representan algo de esa práctica en un formato concreto, en un objeto. Lo importante de dichos objetos es que en realidad simbolizan o representan contextos más amplios en los que fueron negociados los significados “reificados” en esos objetos. Por lo tanto, estos productos son un reflejo de esas prácticas. La participación y reificación son pues dos mecanismos que representan la conjunción de los procesos de explicación, interpretación y formalización en la construcción de sentido para la práctica.

 Una comunidad. Asociar la práctica con la idea de comunidad implica mencionar tres dimensiones que dan cuenta de cómo la práctica da coherencia al desarrollo de una comunidad: el compromiso muto, la empresa colectiva y el repertorio compartido. Lo que define a una comunidad es, en este caso, el alto nivel de compromiso mutuo de los participantes. Por eso no es sinónimo de grupo, equipo o red. Lo que hace a la naturaleza de una comunidad son las relaciones profundas de compromiso mutuo organizadas alrededor de un objetivo en común. Dicho compromiso implica desarrollar a su vez un repertorio compartido de recursos utilizados en el proceso de negociación mediante el cual se constituye un sentido para la práctica. Por último, se destaca que la pertenencia se define por el grado de compromiso con una determinada práctica.

 Un aprendizaje. Wenger explica que una comunidad de práctica puede pensarse como un conjunto de “historias de aprendizaje compartidas” (Wenger, 1998, p. 86). En tanto las prácticas son historias de compromiso mutuo que implican negociaciones para definir una empresa colectiva mediante el desarrollo de un repertorio colectivo (recursos), el aprendizaje en la práctica está conformado por los procesos que hacen a la esencia de cada una de estas dimensiones. Lo que se aprende, concretamente, es la práctica misma.

Una cualidad importante de las comunidades de práctica es que pueden contar con múltiples niveles de implicación, lo cual representa una importante oportunidad de aprendizaje para gente externa y miembros de otras comunidades. Así, se ofrecen las llamadas formas de participación periféricas lo cual significa que los participantes pueden contribuir y beneficiarse de maneras muy diferentes dependiendo de las relaciones que asuman con la empresa colectiva y sus metas.

97 Otras ideas relevantes sobre la esencia de las comunidades de práctica pueden resumirse de la siguiente manera:

 Las relaciones que constituyen la práctica se definen principalmente por el aprendizaje.

 Participar y comprometerse no son sinónimos en este contexto. Se puede participar de manera lejana en algún proceso sin estar firmemente comprometido en él. Por eso lo que define a una comunidad de práctica es el nivel de compromiso y no el de participación.

 La práctica reflexiva es una combinación de compromiso más imaginación. La misma implica identificarse con una empresa en común a la vez que percibirla desde fuera, procurando proyectarla a futuro.

 El aprendizaje descansa sobre la base de la imaginación en cuanto que depende de los procesos de orientación, reflexión y exploración de las identidades y prácticas en un contexto más amplio.

 El aprendizaje consiste en la habilidad de negociar nuevos significados en la participación en una comunidad de práctica.

 La participación, en definitiva, es lo que habilita el reconocimiento del otro, lo cual deriva en un proceso de identificación personal.

En relación a las escuelas, Wenger (1998) opinaba que éstas deberían ofrecer nuevas formas de identificación y negociabilidad, es decir, nuevas formas de pertenencia para generar lo que ella denominaba “empoderamiento de significado”. Alegaba que si la cuestión del desarrollo de la identidad es crucial para las instituciones educativas, los centros deberían centrarse en permitir que los estudiantes se apropien del conocimiento mediante instancias de reflexión y negociación sobre éste.