El modelo pedagógico tradicional según Molina (2014) está basado en el conductismo y considera a las personas como sujetos que aprenden por la inhibición y repetición de estímulos, se inhiben aquellos comportamientos que se consideran incorrectos y se repiten las respuestas correctas a determinados estímulos. Como cuando el estudiante desea preguntar lo que no ha entendido de la clase, pero se le inhibe esa conducta, al nivel que le da miedo preguntar. Siguiendo a Molina (2014) el modelo tradicional se caracteriza por reproducir un tipo de aprendizaje memorístico, donde no importa la asimilación de conceptos sino repetir respuestas correctas a estímulos dados. Es este un aprendizaje mediante ensayo y error y “sin mayor guía por parte del docente y en repetir trozos de información de memoria”.
Lo anterior también se expresa en las guías con ejercicios de traducción que, según los estudiantes, se utilizan como único artefacto para el aprendizaje del inglés y que obedecen al método de enseñanza Gramática-traducción que enfoca el idioma mediante un detallado análisis de sus reglas gramaticales y las pone en práctica por medio de ejercicios de traducción (Richards y Rodgers, 2001). Este tipo de modelo pedagógico genera en el estudiante desinterés por el conocimiento, como lo confirman las perspectivas antes citadas de los estudiantes y la experiencia educativa desde la educación primaria hasta la media de quien realiza esta monografía.
En lo referente al rol docente en esta pedagogía tradicional se considera todavía vigente lo planteado por autores como Echeverry y Zuluaga, (1987) y Sáenz (1987) que, desde una mirada histórica crítica sobre el sistema educativo del país, señalan la necesidad de que el maestro no sea tratado como objeto que cumple el papel de transmisor pasivo de unos conocimientos, ni sea sometida su práctica a los límites que imponen las condiciones materiales de su entorno de trabajo.
El hacinamiento en las aulas es un ejemplo explícito de esas condiciones, el MEN (2006b) dicta que en la educación media se debe asegurar 1,65 metros cuadrados, como mínimo, por cada estudiante en salones con 40 escolares, en el contexto donde se realiza esta monografía las aulas tienen un promedio de 40-45 estudiantes, en un espacio que se reduce aproximadamente a 0,70 cm por estudiante. Según, Quintero, et al. (2015) el hacinamiento en las aulas aumenta los problemas respiratorios y las enfermedades contagiosas, la indisciplina, disminuye la atención y la concentración en las tareas académicas de los estudiantes y en cuanto a los docentes, aumentan el riesgo de problemas de salud tales como estrés, agresividad, problemas de voz, cansancio mental y físico.
En estas condiciones el maestro se ve muy limitado y forzado a aceptar un sistema educativo, administrado y vigilado por el Estado, donde la enseñanza de contenidos y métodos de enseñanza están centrados principalmente en mantener la disciplina y control de la conducta en aulas, despojando al docente de una oportunidad real de pedagogizar bajo nuevas perspectivas y no desde prácticas y saberes caducos (Quiceno, 1988), vale la pena destacar aquí una crítica que hace el Movimiento Pedagógico en Colombia en la década de los ochenta, que muestra la intervención del Estado como caduca ya que sitúa al docente como “objeto de saber, objeto de medidas preventivas, objeto de vigilancia, objeto de legislación, objeto de categorías no pensadas en la enseñanza, tanto en las aulas de secundaria y primaria, como en las facultades de educación” (Echeverry y Zuluaga, 1987, p. 35), e impedía, como hoy, que fuese sujeto de saber, es decir, que tuviese la oportunidad real de pensarse en relación con el aula y sus estudiantes, con los “grupos sociales y con los saberes específicos que enseña” (p. 35).
Conclusiones
En cuanto a las realidades socioeconómicas de los participantes se encuentra que, a nivel micro, es decir dentro del colegio y con otros estudiantes que tienen rendimientos académicos diferentes, el rendimiento académico es multifactorial y las realidades socioeconómicas de los estudiantes tienen poca variabilidad, no se encuentran marcadas brechas sociales en la población participante. Puede que esto suceda porque los escolares y sus familias hacen parte de una localidad en la que gran cantidad de la población comparte realidades socioeconómicas similares, como lo son los niveles de ingresos, el tamaño de las familias, y el nivel de educación de los padres y hermanos, y esto se confirma en el informe de SISCRED (2016).
A nivel macro, o comparando los resultados obtenidos con las estadísticas oficiales nacionales se encuentra que el nivel de ingresos y el tamaño de las familias, son los dos de los factores que tienen mayor incidencia en el rendimiento académico de los estudiantes. En términos del inglés, la educación a la que pueden acceder las familias de los participantes es la ofrecida por la institución, que no puede en su plan de estudios garantizar más de tres horas semanales de inglés, ni ha sido dotado con salones multimedia o aulas de trabajo autónomo. Se infiere entonces que los estudiantes tendrían que acceder a programas de educación en inglés no formal, sin embargo, los ingresos mensuales de las familias en relación con su tamaño no se lo permiten.
Estos resultados reflejan que se sigue reproduciendo la brecha educativa existente entre colegios monolingües y bilingües, y se confirma también que esta brecha
educativa es resultado de la patente desigualdad en el sistema educativo del país como lo afirma Mejía (2016). Indican también que las hipótesis planteadas: “A menores ingresos económicos de las familias estratificadas en Bogotá como uno, dos y tres, menor será el rendimiento académico de los escolares de colegios públicos en el área de inglés”, y “A mayor formación académica de las figuras y maternas de los estudiantes mayor será su rendimiento académico en el área de inglés” no pueden ser apoyadas por los anteriores resultados encontrados, ya que como se señala arriba el rendimiento académico dentro del colegio es multifactorial y a nivel macro son otros factores los que tienen afectación en el rendimiento.
En lo referente al capital cultural, a diferencia de sus padres los estudiantes consideran que la educación es una manera de cumplir su proyecto de vida. Los participantes expresan también la importancia de tener niveles de formación técnica, tecnológica y universitaria en sus vidas, y hacer una ruptura con el poco nivel de adquisición y trasmisión de capital cultural de sus padres, y legarles un mayor capital cultural a sus hermanos, es decir a las nuevas generaciones.
Según lo expuesto por los participantes, se infiere que a pesar de que hay cuatro currículos de inglés que deberían incidir en el aula, sigue siendo el modelo tradicional el que más alcance tiene en las clases de inglés, donde se trabaja el idioma haciendo énfasis en el método gramática-traducción basado en repetición y la memorización y es la disciplina tradicional la que predomina en las clases de inglés. Teniendo en cuenta las perspectivas de los estudiantes se deduce que lo anterior se debe a que el Estado no ha garantizado condiciones de enseñanza y aprendizaje que le permitan al docente trabajar en el aula con modelos pedagógicos diferentes al tradicional.
En relación con la visión del inglés, el 98% de los estudiantes dice querer aprender inglés porque este idioma les permitirá mayores oportunidades laborales en el exterior e irse del país, pero al mismo tiempo 68% tiene un rendimiento básico y 24% rendimiento bajo, 80% expresa no dedicar tiempo extra al aprendizaje del inglés y los participantes del grupo focal dicen no saber inglés. Esto puede confirmar lo que plantea Mejía (2006), en los colegios monolingües, que son la mayoría, no se aprende inglés, pero sí una narrativa colonizante que viene incrustada en el PNI o Colombia Very Well!, que relaciona al inglés con modernidad, globalización y ascenso social.
Se considera que posibles investigaciones podrían girar en torno al papel que juega la resiliencia de los estudiantes en su rendimiento académico, en la concreción de su proyecto de vida, en la culminación o la deserción de la educación básica y media, entre otros. Lo anterior debido a que se encontró que algunos participantes son muy resilientes frente a las diferentes dificultades socioeconómicas y afectivas que viven, lo que les permite culminar su educación secundaria u obtener niveles altos de rendimiento académico.
Se sugiere a investigaciones afines que aspectos como la infraestructura del colegio, la afectividad que reciben los estudiantes de sus familias, las perspectivas de los docentes y de las figuras maternas y paternas respecto al rendimiento académico sean incluidas de manera transversal para obtener una visión posiblemente más amplia y completa sobre la relación entre el rendimiento académico y las realidades socioeconómicas de los estudiantes. Se recomienda también a investigaciones similares que se aborde la relación que puede haber entre la narrativa que equipara saber inglés con ascenso social y que viene ligada al PNI, lo anterior debido a que esta
visión del inglés constituye una tendencia, y destaca de manera importante, en los puntos de vista de los estudiantes.
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Apéndices Apéndice A
Apéndice B
Sesión del grupo focal
Les agradecemos por su tiempo y disposición. Me llamo Lorena González y junto el profesor director de curso estamos realizando una investigación sobre el aprendizaje del inglés en el colegio. En este espacio vamos a discutir en torno a algunas preguntas con las que queremos conocer sus experiencias y opiniones sobre su vida académica en el colegio, qué aprendieron, qué piensan que puede mejorar, etc. El principal objetivo que tenemos es conocer, por medio de ustedes, cómo ha sido su proceso de aprendizaje del inglés.
Pueden sentirse cómodos de compartirnos lo que piensan sin reservas, queremos que todos participen. No hay respuestas correctas o incorrectas, simplemente queremos escuchar sus opiniones. Durante la discusión el profesor Andrés va a tomar algunas notas, y nos va ayudar a moderar la discusión. Como no podemos anotar cada palabra que digamos necesitamos grabar lo que se diga para futuros análisis. Esta conversación no se va compartir con el colegio, ni con los profesores de inglés, ya que solo nosotros vamos a escuchar porque esta investigación es independiente de la institución, pese a que el colegio nos ha permitido tener este espacio con ustedes. No obstante, ¿Todos están de acuerdo con que se grabe el audio de esta discusión?
Les pedimos por favor que no hablemos dos personas al mismo tiempo, y que cuando alguien quiera compartir lo que piensa, lo escuchemos. No están obligados a contestar
todas y cada una de las preguntas, solo si piensan que tienen algo que decir pueden participar. Recuerden que queremos escuchar todas sus opiniones. No hay ningún problema en estar en desacuerdo con las posiciones de los demás, solo pedimos respetar nuestras diferencias. Esta discusión va a durar de 30 a 40 minutos. ¿Hay alguna pregunta antes de iniciar?
Bueno, empecemos por presentarnos con el primer nombre y la edad.
1. ¿Cómo se sienten en este momento en el que solo faltan unas dos semanas para que obtengan su diploma de bachiller e inicien otra etapa en su vida?
2. ¿Qué expectativas académicas o laborales tienen para el otro año, para el 2019?
Experiencia de aprendizaje del inglés en el colegio
1. ¿Cómo describirían su aprendizaje del inglés en el colegio, desde la primaria hasta el día de hoy? ¿Cómo fue ese aprendizaje?
Visión del inglés
1. Imaginen que saben hablar, leer y escribir en inglés sobre diferentes