cierto lapso de mi vida yo no tenía la intención de llegar a la universidad”.
En estos fragmentos los estudiantes reconocen que se benefician de la mediocridad que dicen que existe en el sistema educativo desde los primeros años de formación. La alusión a las amistades como posible obstáculo para concentrarse en la formación académica expone cómo la vida social dentro del colegio no gira en torno al estudio, sino a alejarse de él. Se observa también que en el imaginario social de los jóvenes la educación básica y media determinan mínimas opciones de proyectos de vida.
Como se carece de una cultura académica donde se valore la educación el capital cultural inicial es muy poco, y dado que el nivel académico de los familiares solo llega hasta la educación básica y media, dentro de un sistema educativo donde la falta de recursos del colegio de las familias de los estudiantes hace que el capital cultural adquirido sea poco, las posibilidades de que este se convierta en capital económico de gran valor y permita la movilidad social son escasas. Esto debido a que la teoría del capital cultural no solo se trata de adquirir un tipo de conocimiento, sino que esta adquisición y su trasmisión permitan el ascenso social.
A modo de ejemplo, las figuras paternas y maternas de los participantes que trabajan, es decir el 15%, (ver figura F7) tienen las mismas ocupaciones laborales que sus hijos. En un caso específico, un participante colabora a su familia trabajando en un bicitaxi ya que su padre es bicitaxista. Aquí se puede apreciar la trasmisión del capital cultural adquirido por el padre, pero este capital cultural, para las condiciones socioeconómicas del estudiante que, en este caso, dice tener ingresos menores a un salario mínimo y vivir con su madre y padre, y que según el DANE (2018c) serían condiciones de pobreza, difícilmente pueden representar mayor movilidad social.
Pero, a pesar de que el capital cultural que puede ser transmitido es poco, la resiliencia de los participantes les lleva a expresar su deseo de alcanzar un nivel de formación mayor que el de sus padres o familiares, ya que sin importar su rendimiento académico ven la educación como el eslabón que les puede permitir movilidad social, al respecto la estudiante 3 comenta:
-Mi hermano mayor no terminó su bachillerato, en la vida no le ha ido muy bien por ese pequeño detallito. Si yo no me valgo por mí misma y no me esfuerzo y hago lo que quiero hacer, pues voy a terminar como él. Y es algo que yo no quiero, porque desde pequeña siempre he tenido muchos sueños y muchas metas.
Para los participantes no es aceptable un futuro en el que no puedan acceder a una educación que les permita lograr sus metas, y convertir esos conocimientos académicos en capital económico, puede que su resiliencia implique una ruptura con el bajo nivel de capital social, (es decir el capital que, como comunidad, no de manera individual, se transmite de una generación a otra) que se les ha transmitido y que se ha acumulado hasta el momento en sus núcleos familiares. Para los estudiantes no está bien haber culminado únicamente la educación secundaria, ven en sus padres, hermanos y familiares el reflejo de lo que no quieren ser. A propósito, el estudiante 1 (grupo focal, 2 de noviembre de 2018) comenta lo que sigue en relación con la formación y ocupación de sus padres,
-No es que sea un trabajo deplorable pero no es lo mejor, y no es lo que yo anhelo. No quisiera quedarme trabajando de barrendero o algo parecido. Yo sí quiero profesionalizarme.
Estas perspectivas en cierto sentido sugieren que sería arriesgado hacer una lectura mecanicista del capital cultural, en donde se ve una relación directa entre la ocupación y nivel educativo de los padres y adquisición de capital cultural en los estudiantes, como en un ejemplo más arriba donde el estudiante trabaja en un bicitaxi porque su padre es bicitaxista. Esto indica también que los estudiantes no estarían adquiriendo el capital cultural de sus padres, de hecho, lo estarían rechazando para empezar ellos a adquirir un nuevo capital cultural que sí les permita mayor movilidad social, es decir que los rasgos y atributos intelectuales y psicológicos propios del estudiante pueden jugar a favor de su formación académica y su proyecto de vida, y pueden permitir una ruptura con la trasmisión de capital cultural muy reducido.
Currículos que inciden en el aula de inglés
Como se señala en el marco teórico y referencial de esta monografía, los participantes se ven influenciados por cuatro currículos, a) los “Estándares básicos de competencias en lenguas extranjeras, inglés” que se aplica a nivel nacional, b) el plan curricular general de la institución educativa en la que se realiza el estudio, c) el plan de área de inglés en el colegio, d) las particularidades de la aplicación del plan de área por los docentes de inglés. No obstante, según los resultados se hace claro que hay un modelo pedagógico que predomina a pesar que los cuatro currículos, y es el modelo pedagógico tradicional. Ninguno de los cuatro currículos mencionados tiene un enfoque educativo tradicionalista, al contrario, buscan entender la educación como un derecho- deber responsabilidad de la comunidad educativa, donde se escucha al estudiante y la clase se central en él o, en donde se busca igualdad en la relación docente-estudiante sin que el docente juegue el papel del único poseedor de conocimientos o ideas valiosas, y como el que no puede aprender de los estudiantes. Aun cuando en la lectura de los currículos y de los planes de área no se encuentra una visión de la educación de corte tradicional, en las aulas de inglés al parecer se sigue manteniendo este modelo, los participantes hacen notar que (grupo focal, 2 de noviembre):
Estudiante 3: opino que, en inglés siempre nos han enseñado prácticamente lo