The experience of mindfulness

A partir de esta propuesta, el curriculum no sólo es concebido como práctica, da un paso más allá, ya que debe necesariamente incluir la reflexión y la acción como ámbitos para la elaboración del currículo. Álvarez (2007), hace referencia a algunos autores que se enmarcan dentro de esta concepción, entre los cuales destacan los postulados de Gimeno Sacristán (1984) quien plantea que el currículo más que un plan tecnológico estructurado, es un proyecto flexible desarrollado bajo principios que hay que ir modelando en situaciones concretas. De igual forma Grundy (1998) sostiene que el currículo se constituye en un proceso activo, mediante la integración de la planificación, la actuación y la evaluación de manera sostenida y recíprocamente relacionadas.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 47 Estos modelos curriculares surgen por tanto, como una crítica a los modelos tecnocráticos. Sus propuestas se basan en procesos de socialización, trabajo colectivo en el aula, reflexión, análisis de problemas y búsqueda de soluciones mediante la investigación.

Entre estos modelos se destacan (entre otros) los de Schwab (1975), Stenhouse (1975) y Zabalza (1987) que a continuación se analizarán con más detalle:

a) Modelo de J. Schwab

Schwab plantea en su propuesta la necesidad de ir conformando el curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los alumnos por lo que no es necesario, según su opinión, preestablecer el curriculum. Su modelo responde en gran medida al paradigma ecológico o contextual con el propósito de integrar objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación en un estudio unitario y flexible abogando por un curriculum global, integrado y flexible.

Ilustración 5: Modelo Curricular de J. Schwab Fuente: Adaptación. (Adinne 2000)

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b) Modelo de Lawrence Stenhouse

L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab dando un paso más, ya que señala que la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del curriculum.

El profesor no está solo en la estructuración del curriculum; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión debe ser un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que sea posible la reconstrucción. Para Stenhouse es prioritario el vínculo entre escuela y sociedad, por tanto los problemas que pudiesen ir surgiendo deben ser trabajados y abordados en conjunto. El profesor pasa a ser “profesor investigador”. J. Elliott, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular (Addine, 2000).

Ilustración 6: Modelo Curricular de L. Stenhouse (1970) Fuente: Adaptación. (Adinne 2000)

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c) Modelo de Miguel Zabalza

Para Miguel Ángel Zabalza (2012), el currículo y específicamente el universitario, se

define como un proyecto formativo integrado caracterizado por poseer una

importante justificación doctrinal, adecuación social y científica. Para él, se constituye como un proyecto, primero porque debe poseer una visión de conjunto de todos los implicados de modo de evitar así la imprevisión, considerando por tanto, los planes de estudio como un proceso bien estructurado acorde con las exigencias del perfil de egreso para el que se está formando a los estudiantes.

La segunda condición curricular tiene que ver con la formalización de éste, de tal manera que pasen a ser propuestas claras, ordenadas y visibles de tal forma que puedan ser analizadas por quien corresponda, que permita la coordinación e incluso el análisis o el desacuerdo respecto de alguno de sus planteamientos. Finalmente y respecto de esta idea de proyecto, Zabalza plantea que un buen proyecto curricular que se ha dado a conocer públicamente y se ha asumido por la institución en su totalidad, termina siendo un compromiso real frente a la institución en su totalidad y frente a la sociedad.

Respecto al sentido formativo de este proyecto curricular, Zabalza plantea que no sólo debería componerse de una formación conceptual y disciplinar sólida y actualizada, sino también de una formación que favorezca el aprendizaje de valores y actitudes necesarios para el desarrollo personal de los estudiantes, de tal manera de convertirse en profesionales íntegros y un aporte a la sociedad. Para Zabalza (2012), las actuales propuestas de trabajo por competencias estarían en la misma sintonía y dirección formativa ya señalada.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 50 Respecto del concepto de integración, este autor plantea que se trata de la característica fundamental de este tipo de configuración curricular. La integración se entiende en la medida que el proyecto institucional es el que da sentido a todo el proceso formativo de una carrera por lo que hay un único proyecto que integra todo el conjunto de asignaturas o materias diferentes vinculadas a un propósito común, el logro del perfil de egreso. Con esto, se termina con los planes de estudios configurados por un conjunto de asignaturas o disciplinas que funcionan de manera aislada, generando posibles duplicidades de contenidos o falta de consistencia en la secuencia lógica pensada para su desarrollo, estructura curricular que Zabalza (2012) citando a (Harden et al, 1997), llama “por yuxtaposición”. En síntesis, el proceso de integración curricular, permitiría mediante estructuras y estrategias coordinadas y consistentes garantizar la coherencia y continuidad del proyecto formativo.

Desarrollar un proyecto formativo integrado, supone un gran desafío para la universidad ya que es necesario traspasar toda la cultura institucional con el propósito de articular cada uno de los elementos que componen no solamente a la institución en términos de gestión administrativa, curricular, académica etc. Sino también a cada una de las personas involucradas en este proceso formativo (docentes, directivos, estudiantes, comunidad en general) en pos del logro de la misión de la universidad como formadora de personas profesionales.

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Ilustración 7: Modelo Proyecto Formativo Integrado de M. Zabalza (2012) Fuente: Elaboración propia.