Reflexivity

El campo del currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido emplea el término y esto es lo comenzamos a desarrollar.

Cuando pensamos en el origen del vocablo currículum, retrocedemos hasta los siglos XVI y XVII en la Edad Media, cuando su significado representaba lo que se repetía

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 33 constantemente, un proceso en el tiempo (Añorga 1997) al aludir al uso antiguo del

término, señala que para referirse al currículum en Roma “se hablaba del cursus honorum,

la suma “de los honores” que iba acumulando el ciudadano a medida que va desempeñando sucesivos comicios y magistraturas desde el puesto de edil hasta llegar a cónsul” (Añorga, 1997. p21). En la contemporaneidad, desde la mirada de la educación, es posible que sea uno de los conceptos más genera debate Angulo (1994)) afirma:

“Cuando se comienza a desvelar su origen [del currículum], sus implicaciones y a los agentes que implica, los aspectos que condiciona y los que por él son condicionados, nos percatamos de que en ese concepto se entrecruzan muchas dimensiones que plantean dilemas y situaciones ante las que optamos de una manera determinada”. (p.21)

En un escenario de preocupación por parte de Estados Unidos acerca de la educación de sus habitantes, es que se inicia en el país la disciplina del Currículum, a la vez que se publica en 1918 el libro The Curriculum, del autor John Franklin Bobbitt, el cual marca un hito en su época ya que se considera el primer trabajo formal sobre el tema. En 1918 Bobbit, inmerso en la corriente funcionalista, consideró dos acepciones de currículum: como experiencias dirigidas al logro de habilidades conscientes o no, y la otra como experiencias premeditadas para dicho fin, en una escuela cuyo fin era servir y reflejar el modelo industrial, tomando como referencia la administración de Taylor caracterizándose por ser una descripción de objetivos a lograr, a través de procedimientos establecidos para ello (Moreno, 2010) afirma que para Bobbitt el currículum es por tanto, una “serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y experimentar a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta” (p. 6).

El continuador de Bobbitt fue Ralph Tyler para quien el currículum debe dar respuestas a los fines, a los logros de experiencias, a los modos de alcanzar esos fines y las maneras de comprobarlo (Moreno, 2010). Sobre Tyler, Stenhouse (2003) señala lo siguiente:

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 34 “La idea de los objetivos fue frecuente en los trabajos americanos acerca del C., [currículum] a partir de Bobbitt. Pero la exposición más lúcida y directa en relación al uso de objetivos en el desarrollo del C. sigue siendo la de Tyler”. (p.88)

Addine (2000) plantea que el modelo de Tyler alude a las fuentes que determinan los objetivos de aprendizaje, al saber, el alumno, la sociedad y los especialistas, considerando además la filosofía y la sicología como disciplinas que filtran su selección. Morelli (2005) señala apuntando a la propuesta de Tyler: “es ésta y no la propuesta de Bobbit la que instala la teoría técnica del currículum” (p.5). Tal ha sido la influencia del enfoque por objetivos que hasta el día de hoy existen docentes que se refieren a elementos del sistema educativo en relación a los objetivos como eje central (Moreno, 2010).

Tyler clarificó y amplió el concepto científico del currículo que Bobbit había originado identificando cuatro preguntas fundamentales hasta hoy relacionadas con el currículo.

 ¿Qué propósitos educativos debe la escuela tratar de lograr?

 ¿Qué experiencias educativas deberían proveerse para conseguirse esos

propósitos?

 ¿Cómo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?

 ¿Cómo puede determinarse si esos propósitos se han logrado?

Hilda Taba expande los principios de Ralph Tyler, mayormente con base en la psicología, pero a lo que ella otorga una naturaleza más pedagógica y práctica. En su propuesta introdujo nociones de objetivos educativos múltiples y cuatro categorías de objetivos diferentes. Este enfoque le permitió a Taba la vinculación de estrategias de enseñanza específicas con cada categoría de objetivos (Krull, 2003).

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 35 Taba desarrolló un modelo más explícito que el de Tyler. Su modelo se basa en siete pasos:

 Diagnóstico de necesidades

 Formulación de objetivos

 Selección del contenido

 Organización del contenido

 Selección de experiencias de aprendizaje

 Organización de las experiencias de aprendizaje

 Determinación cómo se evaluarán esas experiencias

Mauritz Johnson crítica la visión tradicional del currículum que proponían sus antecesores, como experiencias de aprendizaje planeadas. Argumenta que no es posible realizar una distinción clara entre currículo y enseñanza, ya que se confunden las reglas definidas para la enseñanza como currículo. Este modelo opera en un enfoque sistémico-tecnológico, al definir al currículum como resultados de aprendizaje evidenciando los fines y medios para alcanzar dichos resultados (Addine, 2000).

Frente a la visión tecnológica que imperaba en el currículum, nace el movimiento reconceptualista (Álvarez Méndez, 2001ª). Esta tendencia comprende un enfoque práctico del currículum y su investigación, pero no se formó un grupo homogéneo que representara esta corriente (Moreno 2010). El Modelo reconceptualista de Schwab declara la necesidad de ir conformando el currículum a partir de la experiencia del día a día de los alumnos, de modo que no es necesario, determinarlo antes de su puesta en práctica (Addine, 2000).

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 36 Addine (2000) relata que Stenhouse lleva más allá la propuesta de Schwab, declarando que para las tareas de investigación y desarrollo del currículum debe organizarse la profesión de la educación y que el profesor no sólo estudia los procesos mediante los que se estructura el currículum fuera de la escuela, sino que toma una postura crítica para reconstruirlo.

Guerra (2007) se refiere a la definición de Stenhouse (1981): “El currículo es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica” (p. 14).

Según Addine (2000) la visión denominada constructivista emerge concentrando la atención en cómo aprende el alumno desde el paradigma cognitivo, es decir, construyendo el aprendizaje. En esta línea la autora resalta a César Coll (2001), relatando lo siguiente:

“Este autor plantea, a partir de su definición de currículum como un “proyecto que preside las actividades educativas escolares, (que) precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución” (Coll, C., op.cit. p. 31), que en la concepción del currículum deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y concreción del currículum y la adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como

marco psicopedagógico”. (p. 14)

Para poder comprender mejor de manera cómo se han ido desarrollando las distintas visiones y tendencias en currículo, se ha elaborado una síntesis que permite de manera cronológica y panorámica sintetizar estos diferentes aportes. Es importante mencionar que no todos los autores referenciados son curriculistas, pero se consideró su aporte e influencia al desarrollo de procesos educativos en sus tiempos.

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Ilustración 1: Tabla Síntesis cronológica de tendencias curriculares Fuente: Adaptación propia a partir de Lafrancesco (1998)

DÉCADA AUTORES TENDENCIAS

del ‘10 Dewey (1916)

Fundador del pragmatismo. Educador como guía del aprendizaje del alumno, y el currículum como favorecedor de las necesidades de los niños por sobre las necesidades sociales, desarrollando un currículum de alto contenido práctico

del ‘20

Piaget (1920)

Niño como sujeto activo que construye su conocimiento desde dentro, gracias a la continua exploración del medio que le rodea, a través de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten avanzar hacia esquemas mentales más complejos.

Bobbit (1924) Experiencias dirigidas al logro de habilidades conscientes o no y

actividades diseñadas especialmente para lograrlas.

del ‘30 Vygotsky (1934)

El proceso cognitivo se desarrolla teniendo en cuenta que el aprendizaje es el pilar fundamental así como también la interacción social del individuo.

Del ‘40 Tyler (1949) Objetivos educativos como punto de partida (y no las actividades), congruencia entre objetivos y logros de aprendizaje (evaluación).

del ‘50

Sailor y

Alexander (1954)

Calificar los resultados escolares

Bloom (1956)

Las operaciones mentales pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente, categorizadas en dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotoras

Smith, Stanley y Shores (1957)

Disciplinar la escuela y los escolares, desde el pensamiento y el trabajo grupal

del ‘60

Bruner (1960)

Influencia de la cultura sobre el modo de razonar específico de los miembros de una cultura determinada; Modos de representación de esta y su influencia en los aprendizajes

Kearney y Cook (1962)

Aprendizaje guiado

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Johnson (1967) Guía educativa y de enseñanza, serie estructurada de resultados

previstos de aprendizaje

del ‘70

Stenhouse (1970)

Educación organizada para tareas de investigación y desarrollo del curriculum

Gagné (1970)

Secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado como un acto simple; criterios de planeación y eficiencia

Taba (1973) Preparación cultural. Estrategias de enseñanza específicas para cada

tipo de objetivos.

Rule (1974) Experiencias escolares y de aprendizaje

Eisner y Vallance (1974)

Currículo como tecnología; sistema para producir aprendizajes; foco en el desarrollo de habilidades de pensamiento

Schwab (1975) Conformar curriculum a partir de la experiencia cotidiana de los

estudiantes.

King (1976) Psicopedagogía cultural

Beauchamp (1977)

Planeación institucional Glazman y de

Ibarrola (1978)

Objetivos, unidades y dominio de aprendizaje

Yung (1979) Distribución social del conocimiento

del ‘80

Berstein (1980) Conocimiento educativo considerado público; diferencia entre

curriculum agregado e integrado

Acuña (1980) Adaptación social

Glazman y

Figueroa (1980)

Adaptación social

Freire (1980) Curriculum como proceso dialéctico

Diaz – Barriga (1981)

Adaptación social

Helibner (1981) Acceso al conocimiento

Mc Neil (1983) Acceso al conocimiento

Arredondo (1981)

Contextos, fines y objetivos educativos, recursos y medios para lograrlos

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Schuber (1985) Materias actividades, tareas, conocimientos, valores y actividades por

desarrollar

Zabalza (1985) Curriculum como Proyecto formativo integrado

Whitty (1986) Respuesta a valores y creencias sociales

Apple (1986) Selección, organización y evaluación de conocimientos

Grundy (1987) Organización de prácticas educativas; conjunto interrelacionado de

planes y experiencias; interacción social Sarramona

(1987)

Programación de actividades socialmente aprobadas

Arnaz (1989) Plan institucional de enseñanza - aprendizaje

del ‘90

Coll (1991) Opción decidida por el aprendizaje significativo y responsabilidad de

los profesores

Sacristán (1991) Conjunto temático abordable interdisciplinariamente. Elemento

esencial para analizar la escuela Madgenzo

(1991)

Traduce formas para enfrentar la propia vida; piensa la cultura como una gama antropológica de pluriculturalismo; descentralización educacional

JTormes (1992) Lo explicito (intenciones, normas, contenidos) y lo oculto (valores,

actitudes, conocimientos y destrezas) que se enseñan y aprenden

Lundgren (1992) Fines, contenidos, destrezas y métodos de la enseñanza. Selección de

contenidos y fines para la reproducción social Lafrancesco

(1998)

Principios, propósitos, y procesos de formación integral y social y medios para lograrla