Research questions 2 and 3:

A la luz de lo ya expuesto en términos de enfoques y tendencias en el desarrollo del

currículum, Coll (1991) plantea que éste es por tanto una guía, un plan estratégico que

considera como un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, que debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a llevarse a cabo un proyecto formativo. Esta guía se plasma en un diseño curricular que vendría a ser la concreción del currículo al cual adhiera la institución educativa.

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz, 1981), otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular. El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, desarrollo de un modelo o modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 59 pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje (Araya, 2011).

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular definida o adoptada por la institución, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla (Araya, 2011). En síntesis, el diseño curricular es la bajada de los principios rectores de la universidad, al proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Todo diseño curricular que permita el desarrollo de planes de estudio con enfoque de competencias debe contar con tres niveles de concreción.

a) Un primer nivel, que debe dar cuenta de los fundamentos institucionales para el cambio, que surgen de las necesidades y demandas en términos formativos a nivel de la sociedad (de la región, del país) y de los cuales la institución opta por hacerse cargo a través de dicho diseño curricular. En ese sentido, es necesario explicitar cómo la misión y el plan estratégico de la Universidad se enmarcan el diseño que se realiza.

b) Un segundo nivel (definición de modelo educativo y de aseguramiento de la calidad), que debe permitir:

 Identificar por qué se opta por un diseño curricular basado en

competencias y cómo se conceptualiza el mismo.

 Generar el perfil de egreso basado en competencias deseado para el futuro

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 60 demandas de la sociedad, así como también a los anhelos académicos y al sello institucional.

 Declarar los principios pedagógicos que subyacen al nuevo modelo

educativo.

 Especificar el rol que le corresponde a docentes y a estudiantes.

 Relevar las condiciones críticas que deben darse para tender a la

implementación exitosa del cambio curricular propuesto, sobre todo si éste se basa en el desarrollo de competencias por parte de los estudiantes.

 Señalar el modelo de gestión de la calidad del proceso formativo que se

seguirá, con el objeto de realizar evaluación de la puesta en funcionamiento del diseño y proceder, de ser necesario, a los ajustes requeridos.

c) Un tercer nivel que debiera focalizarse en el diseño del trabajo académico que debe realizar el estudiante para desarrollar paulatinamente las competencias propuestas en el perfil. Aquí es necesario configurar cómo el perfil de egreso propuesto se concreta en la definición de un itinerario formativo específico y en su implementación, tanto en el tiempo presencial como en el no presencial, involucrando el trabajo académico total y real que debe realizar el estudiante

Respecto de este último punto conviene detenerse por la implicancia que esta determinación tiene para el diseño curricular, y en relación con la determinación de analizar y explicitar en los planes de estudios de las universidades chilenas, la real carga académica de los estudiantes, se desarrolla el Sistema de Créditos Transferibles (en adelante SCT-Chile ) como una respuesta a las necesidades detectadas por el Consejo de Rectores (CRUCH) a través de una evaluación de las demandas de calidad del sistema de pregrado chileno.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 61 Producto de este análisis se concluye que el sistema educacional superior del país presentaba diseños curriculares basados en contenidos excesivamente largos y centrados en el profesor, sin salidas intermedias, poco transparentes en la elaboración de los perfiles de egreso, contenidos y mecanismos de evaluación, falta de racionalidad en la carga de trabajo de los estudiantes, con planes de estudio sobrecargados y con un excesivo foco en los contenidos en desmedro de los desempeños. Ante esta necesidad, a principios del 2000 se inicia en Chile el desarrollo del Sistema de Créditos Transferibles, en el contexto de los procesos de modernización de la educación superior a nivel mundial llevados a cabo en los países de Europa y otros como Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Rusia e India, e impulsados a su vez por la participación de numerosas casas de estudio del CRUCH en el proyecto Tuning América Latina, desarrollado entre los años 2004 a 2007 (Beneitone, 2007).

En la actualidad si bien todas las universidades pertenecientes al CRUCH tienen implementaciones exitosas del Sistema, los niveles de avance son aún heterogéneos, debido principalmente a las capacidades instaladas en cada institución para realizar los procesos de innovación curricular.

A partir de lo establecido en el proyecto por Kri et Al (2013), la implementación del SCT- Chile se desarrolla en 4 niveles: Política Institucional, reflejado en la incorporación del Sistema en normativas institucionales; Macro Curricular, reflejado en la elaboración de planes de estudio en SCT-Chile y su correspondiente malla curricular; Micro Curricular, plasmado en dos grandes procesos:

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 62

 El diseño de programas de asignatura (también llamados módulos, cursos o

actividades académicas) que incorporan el SCT-Chile.

 La planificación del desarrollo de la asignatura, además, incluye el proceso de

Seguimiento a la Implementación del SCT-Chile, en el cual se evalúa y revisa la implementación realizada en los niveles de Política Institucional, Macro y Micro Curricular, con el propósito de identificar oportunamente desajustes y dificultades en la implementación del Sistema en cada uno de los niveles.

A continuación se presenta la Figura X, que grafica los niveles de implementación del SCT- Chile.

Ilustración 10: Modelo de implementación del Sistema de Créditos Transferibles de Chile Fuente: Kri et Al, 2013.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 63 Objetivos del SCT- CHILE:

 Estimar el tiempo promedio que requiere un estudiante para el logro de los

resultados de aprendizaje y el desarrollo de las competencias en una determinada asignatura.

 Promover la legibilidad de un programa de formación y la transferencia de estos

créditos académicos de una institución.

 Favorecer la movilidad estudiantil universitaria. Estos objetivos del Sistema de

Créditos Transferibles de Chile, se operacionalizan en 6 principios que orientan su aplicación, los que se muestran a continuación:

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 64 Díaz Barriga (2012), propone que para la construcción de planes de estudios por competencias se pueden utilizar dos alternativas. La primera la denomina enfoque

integral porcompetencias que tiene como característica central aplicar hasta sus últimas

consecuencias esta perspectiva.

“En algunos casos se postula que se trata de abandonar la construcción de planes de estudio por objetivos de desempeño, para transitar a una construcción por demostración de competencias, para lo cual se acude a múltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave, competencias derivadas, secundarias o particulares” (p. 127).

Desde esta perspectiva, el enfoque de aprendizaje reivindica el papel de la aplicación del conocimiento y del empleo del conocimiento en la resolución de problemas, a tal punto que pareció que los contenidos no tenían importancia.

Una segunda estrategia metodológica adopta el enfoque de competencias vinculado a otras perspectivas. Éste enfoque se denomina mixto porque en él la definición de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitación de

contenidos En este enfoque se reconoce que hay momentos del aprendizaje de una

disciplina (matemáticas, ciencias básicas, etc.) que tienen la función de promover una formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido (Díaz Barriga, 2012).

La construcción de un plan de estudios empleando únicamente el enfoque de competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitación de competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visión integrada de la formación del profesional en la educación superior. La integración de la información y de diversas habilidades es el elemento característico de esta perspectiva. Sin embargo, su

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 65 grado de generalidad dificulta su carácter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de los planes de estudio. El planteamiento de competencias tan genéricas y amplias dificultan por tanto su seguimiento, las elección de metodologías didácticas necesarias para trabajarlas y por tanto el proceso de seguimiento y evaluación de las mismas. Para esto, se hace necesario desagregarlas en competencias o sub competencias mucho más pequeñas que finalmente terminan configuradas en objetivos operacionales que no permiten la verdadera integración de lo aprendido (Díaz Barriga 2012).

En palabras de Díaz Barriga (2012):

“El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel de ejecución aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la formulación de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los planteamientos conductuales de la década de los años sesenta mediante el pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe pero la estrategia de implementación de un objetivo conductual es la misma que subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una derivada o simple y al mismo tiempo establecer en ésta un nivel de ejecución.”(p.129)

Una segunda alternativa para la elaboración de planes de estudio en la perspectiva de las competencias es lo que ya se presentó como enfoque mixto. Este enfoque parte de la premisa de que para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido aprendizajes más simples. Esta perspectiva regresa a una visión sostenida por los modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se hacía una importante defensa del orden del contenido. Es posible visualizar este diseño curricular en muchas carreras en las cuales se dan los ciclos de ciencias básicas y posteriormente los ciclos prácticos o aplicados (ingenierías, medicina, etc).

Díaz, citando a Roe, plantea que éste es un modelo que puede incorporar la perspectiva de una formación en competencias, respetando un proceso de aprendizaje básico,

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 66 centrado en el conocimiento de diversas disciplinas que posteriormente permitirán la integración de la información en varias subcompetencias y competencias profesionales.

Bajo este enfoque mixto, las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la práctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje basado en problemas o de las llamadas tareas auténticas se articula con claridad en esta posición. Opción que ha tomado la Universidad Finis Terrae para su diseño curricular, siendo el que, por tanto se asume en esta investigación.

Según Díaz Barriga (2012):

“La experiencia que se está promoviendo en varios planes de estudio de vinculación, de prácticas profesionales, de estancias formativas en ámbitos laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque mixto es el más prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias en el plano curricular.” (p. 131)

Otro autor que ha estudiado en profundidad el currículo y ha analizado la manera de poder concretarlo es Basil Bernstein (1985), quien en su libro “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo”, define dos conceptos fundamentales asociados a la naturaleza e intencionalidad de las estructuras curriculares y que precisan la estructura de poder y control que las soporta estos son: los conceptos de clasificación y enmarcación.

Por clasificación, Bernstein se refiere, en el contexto del conocimiento al grado en que se delimitan los contenidos. En otras palabras, a la diferenciación de los contenidos. Por enmarcación, se refiere a la forma del contexto en el cual el contenido se transmite y recibe; a la relación específica entre profesor y estudiante.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 67 Cuando la clasificación y la enmarcación son fuertes o muy arraigadas, se tienen currículos agregados, complementarios, asignaturistas o de colección. Mientras más débiles sean éstas, más nos acercamos a currículos integrados (Bernstein, 1985).

Tomando entonces las características antes mencionadas, se identifican dos tipos de currículos:

 Currículo Agregado: Algunas de sus características son:

i. Cada disciplina es vista como algo sagrado.

ii. La importancia radica en el dominio de un saber específico.

iii. Las relaciones se mueven en un contexto donde el maestro tiene el poder.

iv. Esquemas de autoridad y control.

v. Prácticas pedagógicas enciclopédicas, atomizadas y verticales.

vi. Investigación intermitente.

 Currículo Integrado:

i. Hay contradicción entre profundidad y amplitud, primando e impulsando

contenidos abiertos.

ii. Insiste más en la forma y en los métodos educativos empleados, sin descuidar

el conocimiento profundo.

iii. Busca transformar las relaciones de autoridad profesor- alumno.

iv. Teoría pedagógica autorregulada.

v. Prácticas pedagógicas interdisciplinarias, integrales, pertinentes y horizontales.

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 68 En palabras de Basil Bernstein (1974):

“El conocimiento educativo es uno de los mayores reguladores de la estructura de la experiencia. Desde este punto de vista, uno puede preguntarse cómo formas de experiencia, identidad y relación social se evocan, se mantienen y cambian mediante la transmisión formal del conocimiento educativo y sus particularidades. El conocimiento educativo formal, se considera, puede ser realizado a través de tres sistemas de mensajes: el curriculum, la pedagogía y la evaluación. El curriculum define lo que cuenta como conocimiento válido, la pedagogía define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento, y la evaluación define lo que cuenta como realización (manifestación) válida de este conocimiento por parte del aprendiz” (p. 215).

2.4 Implicancias de la incorporación de diseños curriculares basados en