Limitations of the study

La evaluación auténtica es una metodología de evaluación para el aprendizaje, conducida a través de tareas del mundo real que requieren que los estudiantes deban utilizar sus conocimientos y habilidades, dando cuenta de desempeños creativos y efectivos en contextos significativos (Raymond, Homer, Smith & Gray, 2013). Esta evaluación auténtica, como aproximación pedagógica, se nutre de una variedad de enfoques ligados a la cognición situada y al constructivismo social. Se centra primordialmente en los estudiantes y en la concordancia entre objetivos de aprendizaje, metodologías y resultados oponiéndose a la evaluación tradicional centrada en resultados, en la docencia y en el profesor (Biggs, 2005).

Para Ahumada (2005) la evaluación auténtica, que se inicia a fines de la década del ochenta en las escuelas norteamericanas, es un enfoque alternativo a la evaluación tradicional, que busca averiguar qué sabe el estudiante y qué es capaz de hacer. Para ello

se utilizan diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Esta mirada se articula en

base al supuesto de que existe un rango mucho más amplio de desempeños del que puede captarse a través de un examen oral o escrito de respuestas breves o extensas. Estos desempeños son apreciables en situaciones de la vida real y problemas significativos complejos que no se solucionan con respuestas sencillas o aprendidas de memoria.

Ahumada (2005) enumera una serie de principios de la evaluación auténtica que deberían mantenerse, independientes de la concepción educativa que se busque desarrollar. A continuación se sintetizan dichos principios de acuerdo a este autor:

 La evaluación auténtica es continua y permanente porque no persigue acompañar

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 112 inadvertida por el estudiante, ya que está unida al desarrollo de las actividades de aprendizaje.

 Retroalimenta el proceso evaluativo ya que busca corregir y encauzar las

desviaciones del trayecto en que el alumno se acerca a los niveles de progreso estipulados, considerando el error como una forma natural de aprender.

 Tiene un rol diagnóstico y fundamentalmente formativo en el proceso de

aprendizaje, considerando el papel sumativo sólo como una certificación de evidencias de resultado con sentido. Dicho rol se define así, puesto que este tipo de evaluación se centra en la retroalimentación constante por parte del profesor y la autorregulación como tarea del alumno. Ambas prácticas que propician la construcción del aprendizaje.

 El proceso evaluativo es inseparable del aprendizaje, ya que el proceso evaluativo

y de enseñanza aprendizaje es uno sólo. La práctica de la autoevaluación del alumno va orientando y generando su aprendizaje a lo largo del proceso, al igual que las observaciones del profesor. Evaluaciones y actividades de aprendizajes pierden sus fronteras.

 Utiliza nuevos y variados procedimientos de evaluación que no son tradicionales y

complementan la información obtenida por medio de otras formas más comunes, hecho que renueva el proceso de evaluación.

En cuanto a la definición de la autenticidad en una evaluación, Monereo (2009) resume las diferentes interpretaciones de este asunto, definiendo que una evaluación es auténtica cuando es genuina, porque se ajusta a la manera habitual de evaluar del profesor; propedéutica, ya que prepara al estudiante a enfrentar evaluaciones futuras similares; funcional, puesto que es útil al estudiante para satisfacer necesidades en distintas esferas de acción; cuando se centra en una actuación para la solución de un problema, puesto que

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 113 no evalúa contenidos aislados; cuando es extraacadémica, porque está vinculada además a contextos no académicos; cuando es verosímil, en cuanto la situación por resolver podría presentarse en la vida real; y cuando es real, ya que el alumno ya se ha enfrentado antes a la situación problema o lo hará en el futuro.

Díaz Barriga (2006) señala que la evaluación auténtica se centra en los aprendizajes contextualizados. Además destaca el papel del desempeño del estudiante como objeto de evaluación, como apreciamos en la siguiente conclusión que enuncia a partir del aporte de otros autores:

En palabras de Herman, Aschbacher y Winters (1992, p. 2), este tipo de evaluación se caracteriza por "demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y auténticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales". Por lo anterior, la evaluación auténtica se enfoca en el desempeño del aprendiz e incluye una diversidad de estrategias de instrucción-evaluación no sólo holistas, sino rigurosas. (pp. 126-127)

Condemarín y Medina (2000) señalan sobre la evaluación auténtica que ella persigue mejorar la calidad de los aprendizajes a la vez que aumenta las posibilidades de que todos los alumnos aprendan. No sólo recoge información, sino que permite intervenir oportunamente de modo que el proceso se ajuste a las necesidades de los alumnos. Al fomentar la autoevaluación propicia que los estudiantes se hagan responsables de su propio aprendizaje, comparando desempeños con los modelos y criterios a los que el profesor ha facilitado el acceso. En otras palabras es una actividad formadora.

Es parte integral de la enseñanza, ya que no es un proceso paralelo a las actividades diarias de enseñanza o un grupo de pruebas finales al término de las unidades de aprendizaje. Es una parte natural del proceso de enseñanza aprendizaje que entrega

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 114 información continua, retroalimentando a los estudiantes sobre su actuación a la vez que aprende junto a sus pares en situaciones auténticas con sentido y propósito.

 Evalúa competencias dentro de contextos significativos en los que los

conocimientos y recursos cognitivos están a disposición de desempeños en las situaciones de aprendizaje. El desarrollo de competencias es inseparable de la adquisición de conocimientos que estas movilizan para efectuar una acción eficaz. De esta manera los contenidos asumen su lugar en la acción, convirtiéndose en recursos esenciales para identificar y resolver problemas.

 Evalúa a partir de situaciones problemáticas porque debe realizarse en base a

situaciones didácticas que tengan sentido y presenten un desafío cognitivo, estimulando el descubrimiento de soluciones por parte de los estudiantes.

 Se centra en las fortalezas de los estudiantes pues ayuda a los alumnos a

identificar lo que saben y lo que saben hacer. Permite evidenciar las competencias de los estudiantes, al evaluar desempeños y no actividades descontextualizadas.

 Constituye un proceso colaborativo, ya que los alumnos aprenden de sus pares y

del profesor, y éste también de ellos. Los profesores ayudan a los alumnos a entender su proceso, comparten con ellos decisiones y les responsabilizan de su aprendizaje.

 Diferencia evaluación de calificación puesto que supera la visión de certificación

traducida en una nota, al centrar su mirada en el sentido del aprendizaje y no en su función de acreditación.

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 Constituye un proceso multidimensional debido a que pretende obtener evidencia

tanto del producto como del proceso de aprendizaje, al considerar una competencia de manera global en su complejidad. No es un proceso simple, sino que comprende un procedimiento con distintas formas que interpretan distintos estilos cognitivos.

 Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje ya que los errores se consideran

indicios de las barreras que el alumno debe superar para aprender. Su propósito es sacarle partido a los errores para mejorar los aprendizajes, al buscar el sentido de ellos y el de las operaciones intelectuales y del ámbito afectivo que revelan.

Por otra parte, Margalef (2005) afirma que considerando a varios autores (Álvarez Méndez 2001; Ángulo, Contreras y Santos 1994; Hargreaves, Earl y Ryan 1998; Margalef 2001) se puede determinar algunas características que permiten delimitar el concepto de evaluación auténtica:

 Es una evaluación holística, el proceso se antepone al resultado.

 Es democrática, cuenta con la participación de todos los que intervienen en el

proceso de evaluación.

 Es una actividad ética que parte de una explicación de los criterios de evaluación.

 Remite a valores, intereses y expectativas.

 No es una actividad técnica, sino política y pedagógica.

 Se guía por la búsqueda de la equidad y no de la objetividad.

 Reconoce su dimensión valorativa y búsqueda de la justicia.

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 Es una actividad crítica que genera aprendizaje tanto para los profesores como

para los alumnos.

 Es fuente de innovación y mejora de la propia práctica.

 Es eminentemente ‘formativa’ y ‘educativa’ porque persigue la calidad de la

enseñanza.

 Asegura el éxito de los alumnos porque su seguimiento es continuo.

 Es integradora, individualizada y personalizada.

 Tiene en cuenta al alumno y el contexto.

 Es una actividad crítica de aprendizaje. (Margalef, 2005, pp. 27-28)

A través de la Evaluación Auténtica o también llamada Evaluación alternativa o contextualizada (Moreno Olivos, 2004), se intenta mostrar una nueva visión de la evaluación cuya intencionalidad se manifiesta en la búsqueda de evidencias reales y vivencias de los estudiantes con relación a los aprendizajes, sean estos de tipo declarativo, procedimental, actitudinal o meta cognitivo.

En esta línea de desarrollo, uno de los aportes de la neurociencia al ámbito educativo y especialmente a los procesos evaluativos, es el concepto de meta cognición, que tal como lo plantea Cisterna (2005), hace referencia a una serie de operaciones, actividades y funciones cognitivas llevadas a cabo por una persona, mediante una variedad de mecanismos intelectuales ya interiorizados, que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, autoevaluar y autorregular su propio funcionamiento intelectual. En otras palabras, la persona es capaz de poner en reversa su proceso de pensamiento para mirar con detención cada etapa y acción vivida y desarrollada en vistas a detectar posibles errores o falencias y mejorar su actuar. En palabras de Brown (1987) la metacognición es un diálogo interno que induce a

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 117 reflexionar sobre lo que se hace, como se hace y por qué se hace. Tarea por lo demás, crucial a la hora de ser competente.

Desde esta mirada, la evaluación y específicamente la evaluación auténtica, no sólo cumple su rol como validadora de aprendizajes, sino esencialmente, como oportunidad metacognitiva y por consiguiente se vincula directamente con el constructivismo cuya idea central es la dimensión metacognitiva del aprendizaje que en el campo de la evaluación, ha aparecido cada vez con mayor importancia. En distintas investigaciones, se ha planteado que dependiendo del concepto de aprendizaje que proponen los diferentes paradigmas, se derivará la forma de entender y aplicar la evaluación (Bernad, 1999).

Siguiendo los planteamientos de Álvarez Méndez (2008) “auténtico” es un concepto relativo, así entonces, la característica de autenticidad sólo se establece en comparación con alguna otra realidad. El carácter auténtico de la evaluación queda definido por su vínculo con el mundo real, con la vida cotidiana. Otra cuestión que da carácter de auténtico a la situación de evaluación, es la naturaleza de las demandas cognoscitivas, las cuales deben corresponder a necesidades reales para el futuro desempeño ciudadano y profesional. Algunos autores, van más allá y sugieren que la tarea evaluativa deje libertad al examinado, para elegir el momento de actuar cuando se sienta verdaderamente motivado (Bravo Arteaga y Fernández del Valle, 2000)

Por su parte, Monereo (2009) presenta un amplio espectro de las diferentes interpretaciones que pueden hacerse del concepto auténtico respecto de la evaluación, y consigna las siguientes opciones:

 Auténtico en calidad de evaluación genuina o legítima al tratarse de una

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 Auténtico en calidad de propedéutico como preparación para enfrentar otras

evaluaciones.

 Auténtico en calidad de funcional, siendo útil para resolver necesidades del

alumno en diferentes escenarios de desarrollo.

 Auténtico en calidad de una evaluación centrada en la actuación o realización de

una tarea.

 Auténtico en calidad de extra-académico, en tanto la situación o problema que se

plantea está vinculada a escenarios no escolares.

 Auténtico en calidad de verosímil dado que la situación que se plantea al alumno

podría realmente ocurrir

 Auténtico en calidad de real, al tratarse de una actividad en la que el alumno o ya

ha estado involucrado en la vida cotidiana o lo estará en un futuro próximo.

Mediante este tipo de evaluación se intenta averiguar qué sabe el estudiante, qué es capaz de hacer, de qué manera afronta las situaciones de aprendizaje y de qué manera se autorregula, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos, dado que existe un espectro mucho más amplio de desempeños que el estudiante puede mostrar, y que los procedimientos tradicionales de evaluación no permiten evidenciar. Por lo tanto, las instancias evaluativas deberían incluir situaciones de aprendizaje de la vida real (o lo más reales posibles) y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o ítemes (Ahumada, 2005).

Barrón (2005), por su parte, advierte sobre la conveniencia de distinguir la evaluación de ejecución (evaluación del desempeño) y evaluación auténtica. La primera está orientada a que los estudiantes demuestren, construyan y desarrollen un producto o solución

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 119 determinado, bajo ciertas condiciones y criterios en un espacio definido. Por su parte la evaluación auténtica se basa en la realización de tareas reales, destacando la importancia de aplicar determinadas habilidades en el contexto de una situación, captando aquello que los alumnos han logrado comprender, solucionar o intervenir en relación con asuntos de verdadera pertinencia y trascendencia tanto personal como social (Díaz Barriga, 2005). Estos planteamientos coinciden con lo propuesto por Condemarín y Medina (2000) para quienes la evaluación del desempeño, desarrollada inicialmente en el área de la enseñanza de la ciencia y aplicada más tarde a la evaluación del lenguaje oral y escrito, sería una de las tendencias integradas a la evaluación auténtica, constituyéndose en un valioso aporte para esta.

En la misma línea, Monereo (2009) destaca la diferencia entre una evaluación del proceso de ejecución y la evaluación auténtica y cita el argumento que sostienen Reeves y Okey (1996) quienes destacan que la diferencia sustancial entre ambos enfoques está en el grado de fidelidad de las condiciones en que se ejecuta la tarea. Por lo tanto, cuanto más fielmente se reproduzcan las condiciones en que esa tarea tiene lugar en su contexto habitual, más auténtica será la evaluación. Así entonces, toda evaluación auténtica incluye una evaluación del proceso de realización, pero no toda evaluación de proceso es auténtica.

Aun cuando ya se ha planteado en otros términos, es importante recalcar que la autenticidad de una tarea no se reduce sólo a la similitud que esta pueda tener con situaciones reales, en cuanto a las condiciones de ejecución, sino especialmente entre las demandas cognitivas requeridas en la evaluación y las solicitadas en el contexto en el que esa tarea o problema suele producirse ya que demostrar que algo es auténtico, supone aportar pruebas de que eso pertenece al mismo sitio, funciona del mismo modo, obliga al

LUCIA GUÍÑEZ SANTELICES 120 mismo esfuerzo o tiene la misma importancia que el original (Monereo recogiendo las afirmaciones de Savery y Duffy (1995), y Calfee (1994)).

Además de todas las características ya expuestas, la evaluación auténtica será válida en la medida de que se ajuste de manera relevante a los criterios, que, a su vez, están totalmente vinculados a los resultados de aprendizaje establecidos para el programa que se ha trabajado y por otra parte, será eficaz cuando pueda asegurar que los estudiantes están en condiciones de demostrar los conocimientos, conductas, actitudes, desempeños y atributos que curricularmente fueron diseñados y pensados como salida de ese programa (Brown, 2015).