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No es fácil determinar de qué tipo de concien- cia hablamos y desde dónde pensamos el término conciencia por las múltiples acepciones que tiene este término (Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española, 1994:530) en nuestra cotidia- neidad. Es un concepto de una gran ambigüedad. Queremos descargar el término de connotaciones morales y religiosas y situarlo más en el ámbito de las aportaciones de las nuevas ciencias cognitivas y más ligado a lo que hace que el ser humano sea tal, el CONOCIMIENTO del conocimiento de sí mismo y de la realidad en la que vive y se vive. Sabemos que esta opción es arriesgada y discutible pero nos parece mucho más la de entrar en esas otras disquisiciones.

La mente y la consciencia son procesos que se hacen en el “lenguajear” humano (Maturana 2002:188). La identificación del vivir-se, conocer- se, producir-se y aprender-se es la aportación cen- tral de las nuevas ciencias cognitivas y de las neu- rociencias a la nueva concepción del ser humano y su complejidad (Maturana y Varela, 1998; Capra, 2003; Llinás, 2003; Morin, 2003). Esta concep- ción tiene una fuerte repercusión en la concepción de la educación que se desprende de la nueva racionalidad de los nuevos paradigmas emergentes en los que queremos situar este término: el de la complejidad, la incertidumbre, la incompletud, la transdisciplinariedad, la unidad del conocimiento, la autocreación y la autoorganización...

Si tenemos en cuenta que “crítica” (crisis) es todo lo relacionado con el discernimiento, para po- der discernir desde la propia conciencia se re- quieren conocimientos, habilidades, destrezas, es- trategias... y un sistema de valores. Así la conciencia crítica apunta más a un conocimiento del propio conocimiento crítico como conocimiento compar- CONCIENCIA CRÍTICA / 55

tido y producido en el proceso de vivir, conocer, producir y aprender. Por tanto entendemos la con- ciencia crítica como una actividad siempre abierta e inacabada, íntimamente ligada a la actividad de vivir.

“Conciencia crítica parece una expresión tau- tológica, pues el adjetivo no añade gran cosa al sustantivo, dado que la conciencia es siempre la realidad que critica en el sentido más etimológico del término: la realidad que criba, que discierne, que selecciona, que analiza, que sintetiza, que con- figura y hasta que desfigura” (Díaz, 2006).

“Vivir es conocer” en palabras de Maturana y Varela. Capra utiliza el término “consciencia para describir un nivel de mente o cognición caracteri- zado por el conocimiento de sí mismo”. Del pro- ceso cognitivo, común a todos los organismos vivos, emerge la conciencia humana, con su pen- samiento abstracto y sus conceptos simbólicos. No sólo somos concientes de nuestro entorno, sino de nosotros mismos y de nuestro interior, no sólo sabemos sino que sabemos que sabemos. En este ser conscientes de que somos conscientes juega un papel central el lenguaje. “Ser humano es existir en el lenguaje... Este mundo humano incluye en su centro nuestro mundo interior de pensamiento abs- tracto, concepto, símbolos, representaciones men- tales y autoconsciencia. Ser humano es estar dota- do de consciencia reflexiva: «Al saber que sabe- mos, nos damos a luz a nosotros mismos»”.

La emergencia de la conciencia humana tiene una ineludible dimensión social, somos con los otros en el lenguaje, “según Maturana, sólo pode- mos comprender la consciencia humana a través del lenguaje y de todo el contexto social en el que éste está inmerso. Como su raíz latina (con-scire: saber juntos) parece indicar, la consciencia es esencialmente un fenómeno social” (Capra, 1998:299-300).

No queremos avanzar sin hacer referencia a la concepción de Freire (1969) de conciencia en sus diversas caracterizaciones: conciencia intransitiva, conciencia ingenua y conciencia crítica, como los pasos que da el ser humano en su proceso educati- vo concienciador-liberador. También hacemos referencia a la ciencia social crítica, que recoge las aportaciones de Habermas, como una importante aportación a la construcción de la conciencia críti- ca (Carr y Kemmis, 1988).

Conciencia crítica en la sociedad

El problema es que se nos ha hecho creer, en la vieja visión del mundo, que existen los objetos

separados, incluyendo un sí mismo independiente, para creer después que pertenecen a una realidad objetiva, dotada de existencia autárquica. La ciencia hoy nos dice que necesitamos pensar sistémicamen- te, desplazando nuestra atención conceptual de los objetos a las relaciones. Sólo entonces podremos comprender que identidad, individualidad y autono- mía no significan separatividad e independencia. Como Lynn Margulis nos recuerda: “Indepen- dencia es un término político, no científico... Para recuperar nuestra plena humanidad, debemos reconquistar nuestra experiencia de conectividad con la trama entera de la vida” (Citado por Capra, 1998:305). Es esta conectividad con la trama de la vida donde se muestra que somos relaciones y pro- cesos. Es aquí donde se encuadra la necesidad de construirnos como sujetos que, desde sí mismos y con los otros, sólo podemos serlo en el seno del sujeto colectivo humano y en los sujetos colectivos que lo componen.

Hoy, en la POSTMODERNIDAD, la realidad coin-

cide con el capitalismo, (López Petit, 2006) la sociedad del capitalismo total (Michea, 2002) ani- quila la conciencia del ser humano en el proceso de construirse como sujeto y lo sujeta a la producción y al consumo de su propia vida que es el consumo de su propia conciencia. Desde esta perspectiva el adjetivo de “crítica” requiere la recuperación en unos casos, y el descubrimiento de la propia con- ciencia en otros, para saberse pensado por los que nos sujetan y querer vivir creados por nosotros mismos como sujetos (López Petit, 2006). Podemos afirmar que los seres humanos lo somos porque tenemos conciencia de ser, pero la visión del mundo dominante, que se nos ha propuesto, que hemos asimilado y que hemos hecho carne de nuestra carne, es la visión del paradigma hegemó- nico que ha anulado la conciencia-conocimiento que se piensa y piensa la realidad desde sí mismo donde el sujeto en proceso se produce como tal.

Hoy atenazan nuestra conciencia el miedo y la esperanza de nuestro ser precario. Desde la con- ciencia manipulada y expropiada es imposible construir una conciencia crítica y desde ella propo- ner otros mundos posibles porque no lo son. Tomar conciencia de la “edad sombría” en que occidente ha envuelto al ser humano nos lleva a una “no esperanza” en esta sociedad y un profun- do desamor lúcidos y desde ellos a cierto “encana- llamiento” personal ante la injusticia, la barbarie y la deshumanización. Quizás sea este el punto de inflexión y de partida para renacer a una nueva y necesaria conciencia lúcida que se construya más 56/ CONCIENCIA CRÍTICA

allá de la negación y la negatividad. Es en el dis- currir cotidiano y de la vida concreta donde pode- mos reformular, cambiar la mirada, abrir interro- gantes, acercarse a los límites, tocar el misterio, nacer a la compasión, querer vivir, construirnos como sujetos en proceso, encontrar y producir lo colectivo, posibilitar el encuentro...

En esta sociedad la libertad se define median- te la lógica del consumismo y la defensa de los intereses individuales y privados. Se percibe un creciente desinterés por parte de la mayoría en valores que se escapan al mercado como la empa- tía, la compasión, el amor y la SOLIDARIDADque unen lo público y lo privado y dan consistencia al significado de CIUDADANÍA, democracia y vida pública. Esta lógica lleva a “una indiferencia cre- ciente hacia esos aspectos de la educación que fomentan una conciencia crítica, engendran un respeto por los bienes públicos, y afirman la nece- sidad de fortalecer la vida pública democrática y revigorizar los imperativos de la ciudadanía social” (Giroux, 2005:120).

Rasgos de la conciencia crítica

Morin (2003:107-108) recoge en un capítulo de su obra los complejos rasgos de la consciencia humana.

• Autorreflexiva. • Creativa.

• Comprometida en el juego cada vez más com- plejo de la verdad y el error.

• Subjetiva y siempre objetivante, interior a sí y distante de sí... Controla el pensamiento y la inteligencia, pero necesita ser controlada por ellas para llegar a una consciencia lúcida. • Consciente de la unidad y la diversidad humana. • Está sujeta a todos los posibles errores y aciertos del conocimiento humano... Es una llama vacilante, más allá de las formidables y múltiples actividades inconscientes del organismo, del cerebro, de la sociedad, de la historia.

• Consciente de la implicación en el todo para construir una ciudadanía planetaria.

Educación de la conciencia crítica y Educación para el Desarrollo humano: contra la ignorancia de la ignorancia

Para poder entender lo que se quiere hacer en el campo de la producción de la conciencia acríti- ca y manipulada con una mínima claridad es pre- ciso ponerse en el punto de vista de quien contro- la la educación. Y nos dicen que es necesario hacer

gobernable esta sociedad eliminando en la ciuda- danía toda capacidad de respuesta que pueda ame- nazar a las políticas de los dueños de la economía en las decisiones que toman sobre el destino de la nueva sociedad.

Para ello se proponen seleccionar a las élites que la sociedad necesita para mantener la produc- tividad y competitividad de nuestros países en el ámbito del primer mundo y a éste en el dominio de la humanidad. “Con las dos décimas partes de la población activa se podría mantener la actividad de la economía mundial. Por ello se preguntan ¿cómo mantener la gobernabilidad del ochenta por ciento de la humanidad sobrante, cuya inutilidad habría sido programada por la lógica liberal?” (Michea, 2002:11). Desde esta perspectiva las éli- tes mundiales ponen unas condiciones a la escuela del siglo XXI y proponen reformas educativas a su servicio.

Este sistema, en primer lugar, para mantener- se, “deberá conservar un sector de excelencia, destinado a formar a las élites científicas, técni- cas y de gestión al más alto nivel. Es el trabaja- dor autoprogramable, son los indispensables, de los que el sistema no puede prescindir” (Castells, 1998:375).

En un segundo lugar están los especializados. En cuanto a las competencias técnicas medias se irá imponiendo poco a poco la “enseñanza multi- media a distancia”. Estas competencias técnicas están formadas por un saber desechable que caduca cada pocos años. De ahí la necesidad del reciclaje permanente de estos conocimientos. Pero alejados de la interacción educativa aprovechando la revolu- ción informática para favorecer la reposición de “los saberes desechables, tan desechables como los humanos que los detentan provisionalmente” mientras son operativos.

En tercer lugar está la “humanidad sobrante”, en torno al setenta y cinco por ciento de la humani- dad, los que el sistema destina a estar empleados de forma precaria y flexible en los distintos trabajos basura o desempleados, entre ellos se encuentran los residuos humanos (Bauman, 2006). Donde se van a preparar los “trabajadores genéricos reempla- zables”, el “precariado” -nuevo concepto que comienza a sustituir el concepto clásico de “prole- tariado” y que, siendo más amplio recoge a todos los que se encuentran en una clara situación de vul- nerabilidad y EXCLUSIÓNSOCIAL-, los prescindibles y toda la exclusión social. Para éstos hay que crear un sistema educativo que les entretenga y les forme en la ignorancia, entendida como “el declive cons- CONCIENCIA CRÍTICA / 57

tante de la inteligencia crítica, esto es, la aptitud del hombre para comprender a un tiempo el mundo que le ha tocado vivir y a partir de qué condiciones la rebelión contra ese mundo se convierte en una necesidad moral” (Michea, 2002:15), para que pue- dan adaptarse a los productos basura de los media y poder aparentar que viven felices. “Obvia- mente, es en esta escuela para la mayoría donde deberá enseñarse la ignorancia en todas sus for- mas posibles” según Michea (2002). Para eso es fundamental anular la posibilidad de una con- ciencia-conocimiento crítico convirtiendo a los seres humanos en objetos sometidos.

La conciencia, el conocimiento del conocimien- to, saber que sabemos, son las características que nos hacen humanos. Conocer el proceso de cono- cimiento para apropiarnos cada uno de ese proce- so en todas y cada una de las secuencias que lo componen es clave para poder afirmar que es posi- ble desarrollar una conciencia crítica que nos lleve a la construcción del sujeto en proceso que pode- mos ser dentro de los sujetos colectivos que con- forman el colectivo humano en un proceso de cre- ciente humanización.

La escuela, el sistema educativo público, que se propone desarrollar plenamente la personalidad de todo el alumnado (art. 27 de la Constitución) hasta alcanzar la condición de sujetos conscientes de sus propias vidas, ha de permitirles conocer en qué consiste esa condición de sujetos que tienen que desarrollar y ha de facilitarles que la desarro- llen personalmente, sin ser suplantados por nadie en esa actividad.

Educar la conciencia crítica es desarrollar la consciencia de que poseemos el conocimiento humano en todas sus secuencias y que nadie nos puede expropiar de ninguna de ellas. Por eso el sis- tema educativo (y toda la EDUCACIÓNNOFORMAL) tiene que ser la estructura social que permita al alumnado el desarrollo pleno de las secuencias del conocimiento: informarsesobre lo que nece- sitan conocer para vivir, representar simbóli- camente el objeto de la información, significarlo que supone para su propia vida el objeto signifi- cado simbólicamente, producir el proyecto nece- sario para trasformar y adquirir el conocimiento que llegue a satisfacer su necesidad de vivir, pla- nificarlos comportamientos precisos para reali- zar el proyecto, ejecutarlo planificado, modificar la realidadque así ha sido conocida por el alum- no o alumna, consumir o usarlo modificado o transformarse a sí mismo y evaluartoda la acti- vidad de conocer que ha realizado como sujeto

libre y consciente de su propia actividad de cono- cer/vivir.

El que el alumnado llegue a realizar estas nueve actividades secuenciales en que consiste el proceso de conocer/vivir como sujetos de su pro- pia vida es clave en la formación de la conciencia crítica, tal como lo plantea Fernández de Castro (2006) quien hace una exposición muy rica de lo que implica ser sujeto y el papel que el sistema educativo público debe realizar en esta tarea. El que conoce es sujeto en la medida que da signifi- cado desde sí mismo a las informaciones y repre- sentaciones simbólicas que recibe del medio en el que vive. Cuando hace suyas acríticamente las sig- nificaciones del PODERpodemos decir que su con- dición de sujeto queda en entredicho y que su con- ciencia es una conciencia alienada, poseída por otros y es convertido en objeto (sujeto sujetado) de quien le significa a él. Así el conocimiento crítico es el conocimiento significado por uno mismo en todas sus secuencias.

Sentir-se y educar-se la conciencia crítica es recorrer el proceso siempre abierto de construc- ción humana desde la heteronomía en el nacimien- to hacia la propia autonomía adulta. Ello implica la crítica a las significaciones dominantes, impues- tas... Por eso la crítica se activa frente a lo que viene impuesto y que nos destruye, se activa desde lo sometido, desde la negación de la posibilidad de ser uno mismo.

Un desafío central de la EDUCACIÓN PARA EL

DESARROLLOhumano es hacer compatible, algo

que ha sido imposible en las viejas concepciones, la producción del sujeto individual en el seno de sujetos colectivos en proceso permanente de cons- truirse como tales. En ellos la conciencia crítica en los procesos de diálogo, de coordinación de com- portamientos y de acuerdos entre sujetos no anula sino que potencia su calidad de sujetos.

Ver también:Conocimiento; Cosmovisión; Pro-

cedimientos.

Bibliografía

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Julio Rogero

Conocimiento

La cuestión del conocimiento tiene una larga tradición de aproximaciones y debates en la histo- ria del pensamiento. En este diccionario intentare- mos enmarcar y situar esta problemática en varias preguntas que se hacen relevantes para su perspec- tiva de análisis en relación con la EDUCACIÓN PARA ELDESARROLLO. ¿Qué conocimiento es necesario para la Educación para el Desarrollo (ED)? ¿Qué enfoque es pertinente para su elaboración y puesta a disposición de una ED alternativa? ¿Cómo

encuadrarlo en la ED como una herramienta trans- formadora?... Cuando oímos algunos términos utili- zados en la caracterización de nuestra época como es el de “sociedades del conocimiento” parecería que esta cuestión se habría convertido en un ele- mento central de la articulación social. Pregun- tarnos sobre el carácter de este nuevo discurso será crucial para resituar el “conocimiento” para una ED en estas ¿sociedades del conocimiento?

Durante la mayor parte de la historia de la humanidad el debate del conocimiento se libró en su relación con el saber religioso relevante en sociedades de corte autoritario. Entre el saber deri- vado de la interpretación y autoridad político-reli- giosa, y el saber acerca del mundo y la sociedad existente en otros actores sociales, se fue abriendo un debate acerca del origen y carácter de esa herra- mienta humana -el saber, el conocimiento- que permitía ordenar e intervenir sobre la realidad. Esta reflexión sobre el origen de las ideas y con- ceptos siempre tuvo en el fondo la discusión sobre las fuentes de autoridad social y su importancia en la organización estratificada de las sociedades. Las filosofías que en Oriente y Occidente fueron tomando forma incorporaban inevitablemente una interpretación del conocimiento y de su sentido en su propia génesis. Como instrumento de perfec- ción, como objetivo a conseguir, como reglas para la acción humana, como interpretación del mundo, el conocimiento, incluso su negación, estuvo en el centro de los discursos y debates de las articulacio- nes filosóficas y religiosas “premodernas”.

1. Un conocimiento para la modernidad

Sin embargo, hubo que esperar a los grandes conflictos sociales, políticos e ideológicos que to- maron la forma de guerras de religión en un