Explaining the implementation of the customs regime at the Moldovan-Ukrainian border:

Esta investigación encontró que las experiencias de género en la práctica de la docencia están asociadas también con la discriminación de género por razones sexistas y biologistas. Aunque ambas pueden parecer categorías de carácter natural, estamos ante un fenómeno de discriminación social. Las docentes denuncian ser discriminadas por el hecho de ser mujer, es decir, por razones sexistas: “Me ha marcado el hecho de ser víctima de agresión verbal por parte de un compañero que arremetió contra mí en público, en parte porque soy mujer y joven y en parte porque, siendo mujer y joven, lo desplacé del liderazgo al que él aspiraba” (P31212).

El biologismo se fundamenta a su vez en un orden socialmente construido que legitima la división construida de los sexos como un fenómeno biológico y, en consecuencia, erige la heterosexualidad como la forma legítima de relación entre varones y mujeres. En esta categoría, los relatos se desplazan desde un momento en el que la homosexualidad era abiertamente rechazada hasta un punto en el que la normatividad vigente reconoce la diferencia, pero en la vida cotidiana sigue ejerciéndose la discriminación desde la heterosexualidad: “En mi condición de hombre homosexual, mi vida ha sido un poco difícil en todas las instituciones educativas en las que he trabajado, pues la mayoría de los docentes hombres prefieren no tener algún tipo de trato conmigo, es como si desconfiaran del hombre que tiene otras preferencias sexuales, es como si les diera temor o fastidio tratar conmigo” (P16125L). Relatos como el anterior evidencian una discriminación sexista y biologista que afecta la manera como un sujeto es percibido y se percibe dentro del ejercicio de la profesión que eligió en su proyecto de vida. Esta manera de discriminación en el espacio de lo público, de una opción íntima e individual, va a incidir en los procesos de construcción de identidad de los docentes. Es difícil la autoaceptación cuando hay rechazo en el campo social. Lo anterior a pesar de lo que dice una maestra: “Hoy el colegio tiene una enorme diversidad en cuanto a orientación sexual y genérica. En las niñas es evidente que las nuevas formas de comunicación por la red han permitido que tengan acceso a mayor información y autoaceptación” (P172220). El relato termina aportando una idea sobre la evolución que en materia de diversidad sexual y genérica posibilitan las nuevas formas de comunicación virtual como posibilidad de buscar información que les permite a los jóvenes LGBTI reconocer su diversidad sexual y lo que ello implica en el marco de los derechos. Sin embargo, la discriminación simbólica se da hacia los docentes que no pertenecen a la comunidad

heterosexual. Se evidencia una gran paradoja: un reconocimiento de los derechos de la infancia, en contraste con la discriminación simbólica hacia los docentes del eje LGBTI.

5.1.4 La participación

Otro caso relacionado con las experiencias de género en el ejercicio de la profesión estuvo asociado a la participación política y pedagógica en el espacio de la práctica docente. En relación con este tema, estudios realizados en Europa (Acker1989, Rovira y Tomé 1993) han señalado que las mujeres como colectivo ocupan las peores posiciones en la profesión docente y su participación es menos valorada que la de los varones. No obstante la creciente escolarización de las mujeres en Bogotá (Correa, 2004), estas padecen tratamientos diferenciados en los espacios de participación, lo cual da lugar a formas soterradas de discriminación social y política. Así, algunas narraciones expresan que en los debates políticos y pedagógicos, los discursos que suelen ser valorados positivamente son los de los varones: “En las asambleas de docentes, en las reuniones de docentes, en los debates pedagógicos, si habla un hombre, lo que dice tiene valor; si lo hace una mujer, su palabra no recibe mucha credibilidad” (P12222). En el Distrito Capital cobra importancia la participación política de las mujeres en el sindicato, la Asociación Distrital de Educadores (ADE). No obstante, en ese espacio también se da la discriminación de las mujeres por parte de los varones: “En el espacio político y sindical sí he sido víctima de irrespeto, desconocimiento y agresiones verbales por parte de quienes consideran desplazado su liderazgo por el mío” (P31212).

Esta forma de discriminación no solo se da en los espacios de participación política, sino que está presente en el ejercicio pedagógico. La investigadora Arana (2001) señala que el magisterio continúa siendo pensado, diseñado y ejecutado como una práctica femenina en la

que las maestras están subrepresentadas en los espacios de decisión y mando. En esta investigación se confirmaron algunos hallazgos de la investigadora Arana, tal como lo confirman relatos que hablan de la invisibilización de las mujeres cuando manifiestan posiciones diferentes en el espacio de la práctica pedagógica: “Sí, en las reuniones de área a los compañeros hombres les molesta que una maestra de primaria pueda aportar desde la praxis, socializar la práctica de aula, argumentar, sostener un debate pedagógico y suelen decir cosas como: “no sabía que usted conociera de este tema. También en algunas ocasiones lo invisibilizan a uno, al no saludar o no contestar un saludo” (P132220). Como podemos observar, la discriminación de las maestras se da en el plano del lenguaje verbal o de la negación del otro a través del silencio. Se trata de prácticas de discriminación en las que se utiliza la violencia simbólica12.

En el espacio de la participación, un rasgo emergente está relacionado con las situaciones de violencia propias del país. Esta investigación encontró de manera recurrente memorias de la violencia que atraviesa la vida de los docentes en su práctica profesional docente. Estas memorias hacen que una docente se cuestione el sentido de su trabajo: “Y entonces yo me preguntaba, qué sentido tiene enseñar español y literatura si esa gente no tiene ni para un agua de panela. Uno se pregunta si tiene sentido ponerlos a leer a Estanislao Zuleta o a Kafka” (P12222). Este relato crítico permite un reconocimiento del docente por su ejercicio y desempeño: “Construimos país, sociedad, somos eso: malabaristas…” (P12222). Los docentes de Bogotá y en general de Colombia han tenido que construir su proyecto de

12_{Violencia amortiguada, insensible para sus propias víctimas, que se ejerce esencialmente a través de} los caminos puramente simbólicos de la comunicación y el conocimiento o, más exactamente, del desconocimiento, del reconocimiento o, en último término, del sentimiento. Pierre Bourdieu, 2002, p. 12.

vida y sus identificaciones personales y profesionales en un contexto de violencia, situación que ni las políticas públicas ni las exigencias de organismos internacionales articulan en los planes de educación.

A esta altura de la exposición, se presentan aquellos hallazgos relacionados con el objetivo 3 de la investigación: interpretar las rupturas, continuidades y emergencias que configuran las identidades profesionales de los docentes desde la perspectiva de género.

Para interpretar las rupturas, continuidades y emergencias que configuran las identidades profesionales, hemos seguido un camino hermenéutico mediante la captura de tres grandes campos metafóricos de la identidad profesional docente en perspectiva de género: la metáfora del cuerpo como territorio, la metáfora del ropavejero como el paso del tiempo y la metáfora del malabarista para mostrar la complejidad en la que se constituyen las identidades profesionales docentes en el territorio bogotano con sus entramados territoriales, culturales y sociales. Este trabajo interpretativo tomó como brújula la teoría de La metáfora viva de Paul Ricoeur (2001).