Ready, steady, go: the complexities of getting EUBAM off the ground

Un abundante número de docentes del Distrito Capital provienen de otras regiones del país. Así lo narra una docente de las nuevas generaciones: “En el 2002 perdí el trabajo que

tenía como docente provisional en Chinchiná, Caldas, lo que motivó mi desplazamiento a Bogotá, donde empecé a trabajar como docente interina y provisional” (P31212). Se evidencia un vínculo con el territorio, que sitúa al individuo en una inscripción fija en el Estado, una identidad asociada a la ciudad, la localidad, el país, con la posibilidad de tener una participación como sujeto político en el espacio de la educación como profesional de un saber. La práctica profesional de la docencia está inscrita siempre en un tipo de territorio. En el relato aparece un sujeto nómada anclado ahora a un territorio en el que organiza su proyecto de vida profesional: la ciudad de Bogotá: “Enseñé en 12 colegios de la ciudad hasta 2010, cuando pasé el concurso docente y fui nombrada en propiedad una vez superado el periodo de prueba” (P31212). Este relato nos muestra a una docente obligada a desplazarse de una ciudad a otra y de un de un colegio a otro hasta que obtuvo su plaza por medio de un concurso de méritos. Toda experiencia narrada se articula siempre a un territorio.

El territorio geográfico contempla una variedad de espacios en los que se viven experiencias: “Mi formación como normalista me permitió ingresar al Distrito presentando concurso, inicié mi labor de docente en la periferia de la ciudad”. El relato hace énfasis en la labor realizada en la periferia de la ciudad, lo cual significa desplazamiento en largos trayectos y sigue: “Luego se hizo necesaria la profesionalización paralela a la maternidad (5 hijos), donde jugué los roles de estudiante, maestra y madre en dinámicas difíciles donde se sorteaban las largas distancias entre la casa, el trabajo, la universidad, el salario de categoría uno. Fueron épocas difíciles donde como mujer se complejizaba más el asumir varios roles a la vez” (P132220). El desplazamiento por la periferia se hacía más difícil para una madre de cinco hijos que estaba comenzando sus estudios profesionales, con bajo salario y con diferentes roles en su proyecto de vida: madre, maestra, estudiante. Estas vivencias en el

territorio hicieron parte del proyecto de vida forjado por esta docente como miembro de una comunidad profesional y nos ubica a una docente cruzando de la normal a la profesionalización. Tiene que ver en suma con marcas de pertenencia a un territorio en el que sorteó toda clase de obstáculos en un proyecto de vida, en su identidad profesional docente.

Otra maestra se refiere a su experiencia en el territorio local así: “En lo urbano, y Manuelita es el colegio estrato 6 (alto) de la localidad, nuestros niños eran diferentes de los de Aguas Claras, de los de Juana Escobar”. En la ciudad se comparten diferentes espacios geográficos. En el caso de este relato, se marcan diferencias geográficas dentro de una misma localidad: los colegios de la parte baja y los colegios de la parte alta de la montaña, diferencias que se expresan en los estratos sociales, en la parte alta los estratos más bajos y en la parte baja los estratos más altos: “Los niños de arriba, de la montaña, eran cachete colorados, y los profesores todos mocosos por el frío, pero yo veía que esos profesores trabajaban mucho por los niños de arriba. A veces uno abajo en Manuelita no alcanzaba a visualizar el territorio geográfico de la localidad” (P12222).

El espacio geográfico en una misma localidad se pierde, no se alcanza a visualizar en su totalidad, y los docentes viven experiencias diferenciadoras. La ciudad no es una sola, sino que está hecha de muchas partes donde lo local, muy fragmentado, configura un proyecto de ciudad: “Desempeño mi labor docente en la localidad cuarta San Cristóbal, en la periferia suroriental de la ciudad, semiurbano, estrato dos, las mayoría de las familias son de origen campesino boyacense y de los Llanos, aunque últimamente han llegado familias de diferentes regiones del país en condiciones de desplazados, en busca de mejores condiciones de vida” (P72223). Estas experiencias diferenciadoras tanto por la geografía como por los conflictos sociales inciden en las experiencias que viven los docentes en cada espacio. Y podemos ver

cómo dentro de la ciudad algunos docentes viven experiencias particulares por el desplazamiento que tienen que hacer desde sus hogares hasta el lugar de trabajo: “Trabajo en la montaña, es difícil llegar allí, teniendo en cuenta que vivo al otro extremo” (P151210). Los desplazamientos son largos y gastan mucho tiempo. Sin embargo, la docente se siente identificada con el contexto geográfico de la montaña: “Pero me resulta muy agradable, me parece que el estar rodeado de naturaleza ayuda a las relaciones interpersonales, el ambiente de tranquilidad, de aire puro impulsa una ambiente sano de trabajo” (P151210). De lo anterior podemos inferir que el territorio geográfico es de montaña dentro de la ciudad, pese a la distancia, el frío y los conflictos sociales, marca diferencia con las experiencias que se viven en otros sectores de la ciudad: “Norte, urbanizado, estrato 5, donde hay paridad en las condiciones sociales y acceso en la educación de hombres y mujeres” (P2P24L). Quien habla es un docente que trabaja en el sector privado del norte de la ciudad. Se puede notar el contraste con los relatos de las docentes de colegios de la periferia, tanto en el aspecto geográfico como social. Geográficamente, se evidencia que los docentes que trabajan en los sectores periféricos en las localidades del sur deben hacer largos desplazamientos dentro de una ciudad que no es homogénea en la conformación de su territorio.

Lo que podemos observar en todos los relatos es la dificultad de apropiación homogénea de una ciudad caracterizada por la movilidad, la fragmentación y la velocidad, donde subyacen enormes contradicciones sociales y, además, marcada por la migración creciente del campo a la ciudad. Una diferenciación tan grande en el espacio geográfico y cultural pone en tensión lo global con lo local. La diferencia busca su lugar y, en esa tensión, la identidad profesional docente se constituye en medio de la diferencia dentro del territorio: “Trabajo en un territorio deprimido. Hay un alto índice de mujeres cabeza de familia, mujeres

luchadoras que se rebuscan el sustento para ellas y sus hijos como empleadas de oficios varios, o en ventas ambulantes” (P31212). La docente habla de un “territorio deprimido”, como una forma para referirse a un “territorio de pobreza” en el que priman las relaciones de dominio del hombre sobre la mujer: “El maltrato que ejercen los hombres, padre, hermano, pareja, sobre las mujeres es generalizado. He visto cómo las niñas quedan embarazadas por no querer contradecir a sus novios frente al uso del condón, los padres en su mayoría son ausentes o son agresivos con esposas e hijos” (P31212). En contraste, tenemos el relato de un docente que trabaja en colegios privados del norte de la ciudad: “En este territorio hay un acceso amplio a elementos culturales de toda índole, lo que incide en que las mujeres sean más abiertas, directas, francas, proponen y disponen” (P2P24L).