El desarrollo profesional del docente se presenta como una necesidad imperiosa frente a las demandas educativas y la fuerte tendencia hacia la descentralización que propugna el desarrollo en las instituciones educativas, en las cuales cumplen un rol protagónico los docentes como gestores del currículo.
El desarrollo profesional permanente se conceptualiza como desarrollo proofesional, basado en la promoción de la motivación intrínseca hacia el crecimiento personal y profesional y se concibe como un proceso continuo y autosostenible. Es realizado desde una perspectiva decentralizada, se centra en procesos colaborativos de autorreflexión implementados en ambientes naturales de trabajo de los docentes. Este enfoque radical de perspectiva concibe al profesorado competente y controlador de su propio proceso profesional y de los recursos que necesita para activar dicho proceso (Fernández, A. 2004).
El desarrollo profesional demanda una formación docente continua, que no se queda en la formación de grado inicial sino avanza a la especialización y perfeccionamiento de los docentes.
Para Perlo, C. (2000) la especialización se debe comprender como la formación de grado hacia un área o actividad en particular de la profesión; mientras que la formación docente en servicio considera el proceso de cambio que debe atravesar el docente para adecuarse a nuevas estructuras, tareas y roles que demanda la transformación del sistema. Una de esas tareas y roles a la que se está otorgando gran relevancia es a considerar al profesor como investigador de su propia práctica.
La investigación se ha incorporado en el discurso escolar, el modelo de docente investigador, se enmarca en la corriente teórico metodológica de la investigación acción, que es tomada como herramienta de desarrollo curricular y profesional del profesor. La investigación en aula permite no solo el mejoramiento de las prácticas pedagógicas sino el desarrollo de los docentes profesional de los docentes.
“Teachers conducting action research promote their own professional growth, frequently reading educational journals, books, and other resources as they try to accrue knowledge about effective teaching practice. These sources then influence their personal and professional goals and form a basis for discussion, reflection, and further study. Classroom teachers can then see
a connection between their practice and literature in educational journals” (Hernández, J. 2001: 4)
El profesor se constituye en un investigador de sus prácticas pedagógicas y desarrolla propuestas curriculares que guarden coherencia con las mismas. Por lo cual, se propone un modelo de desarrollo curricular que respete el carácter ético de la actividad de enseñanza, “el desarrollo del currículo es construido por el profesor/a y por ello requiere actividad intelectual creadora del mismo acerca de los valores educativos y para trasladar tales valores a la práctica del aula” (Gimeno, J. y Pérez, A. 1994: 425)
Stenhouse (1987) llega a afirmar que no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional del docente, concebido no como una preparación académica sino como un proceso de investigación, en el cual los profesores/as sistemáticamente reflexionan sobre su práctica y utilizan el resultado de su reflexión para mejorar la calidad de su propia intervención.
Para desarrollar un modelo de gestión curricular, el profesor no puede ser un simple técnico que aplica las estrategias y rutinas aprendidas en los años de su formación académica, debe necesariamente convertirse en un investigador de su práctica pedagógica, en el ámbito natural donde se desarrolla la práctica, permitiendo la reconstrucción de la misma a partir de la interacción con sus alumnos.
“For Stenhouse, curricula were resources to help teachers reconstruct their view of knowledge and in its light their pedagogical relations with students in classroom. They provide support for reflective practice rather than a straitjacket into which the practice was required to fit. The phrases curriculum planning and curriculum implementation suggest that teachers role is one of conforming their practice to a set of external curricular requirements or plans. Curriculum development on teachers represent knowledge in classroom as they, in collaboration with their students, reflect about their teaching” (Elliot, J. 1998: 17)
Elliott (1989) plantea la investigación-acción como modo de provocar a la vez el desarrollo del currículum, la mejora de la calidad de la enseñanza y el desarrollo profesional del profesor. La formación permanente del profesorado centrada en la
escuela se ajusta al modelo de investigación e innovación. “En la actualidad, el enfoque de competencia de la formación del profesorado aparece con mayor claridad… en la formación inicial centrada en la escuela de los candidatos a profesores” (Elliott, J. 2000: 243) porque es en los ambientes de la práctica donde el docente se forma y reflexiona para la reconstrucción de la misma.
Desde la perspectiva de la investigación-acción del desarrollo profesional, la formación permanente del profesorado ha de centrarse en las situaciones concretas más que en las características y requisitos de los sistemas generales, lo que supone que deben fundarse sustancialmente sobre la investigación y la evaluación basadas en la escuela.
Si bien la investigación-acción se incluye en programas de desarrollo profesional, ésta debe convertirse en “un proceso de pedagogía crítica que favorecerá el tipo de transformación de conciencia necesario para un proceso de profesionalización” (Grundy, S. 1998: 258). Todo este proceso permitirá el desarrollo de la profesionalidad del docente, así como el ofrecerle autonomía y responsabilidad con respecto a sus propias prácticas pedagógicas.
Sin embargo, este proceso no es muy simple, puede resultar complejo y demanda una nueva forma de conceptuar la práctica pedagógica y de repensar la forma de educar.
“When teacher education is conceived as a dialectical process of renaming experience and reconstructing practice, the question of how to achieve durable improvements in practice becomes complex.” (Freeman, D. 1993: 495)
SEGUNDA PARTE