Finalmente, al considerar la dimensión Efectividad, considerada ésta en cuanto a la pertinencia de los objetivos con la visión estratégica de la institución se pudo concluir que en el caso de la asignatura de Química, los objetivos generales apuntan exclusivamente al desarrollo de procesos procedimentales y aptitudinales. No hay una formulación explícita de lo actitudinal, ni tampoco de su evaluación, aspecto que es de suma
importancia en la formulación de la visión y misión institucional, en donde aparece como elemento central la formación integral de los estudiantes. La evaluación en consecuencia, da mayor importancia a lo procedimental y le asigna mayores porcentajes. En este caso los objetivos procedimentales se miden a través del desarrollo de laboratorios (20%), evaluaciones formales (50%), y un (30%), para el desarrollo de talleres.
Se encontró evidencia de variedad de recursos para el área, tal como se pudo identificar tanto en la entrevista, como en el desarrollo de las clases y es usado con frecuencia el laboratorio para realizar las prácticas.
El avance sobre el proceso profesoral es medido por varios actores en distintos momentos. Es así como alumnos, pares académicos, la coordinadora del nivel, la dirección y el propio profesor miden los avances no sólo en el campo personal, sino también en el profesional. Lo hacen a través de diferentes medios tales como la
observación de clases, la revisión de las planeaciones, observaciones de los estudiantes quienes son los que reciben directamente el servicio, las reuniones de área y nivel, Consejo Académico y los instrumentos utilizados para el proceso de evaluación de su desempeño. Como resultado de este proceso, se observan mejoras en el desempeño de
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algunos maestros, en otros casos no de la manera deseada. Ello depende en gran medida del nivel de compromiso del profesor con su propio proceso de crecimiento y con su capacidad de autorreflexión y autoexigencia. Da peso a la anterior afirmación las palabras de Loredo, et al., (citados en Rueda et al. , 2000, p.106), cuando indica que “ a partir de la evaluación se dan procesos de reflexión crítica con participación de la persona interesada en un análisis sobre sí mismo y su manera de actuar… si se analiza desde allí frente al modelo deseado, si se promueve toma de decisiones con libertad, la evaluación si llega a la persona” Quizá este es un aspecto que valdría la pena examinar a profundidad para identificar que tanto está aportando la evaluación a fortalecer procesos de mejora en los maestros. Existe además un registro detallado del proceso de
evaluación anual y copia de los compromisos generados por los maestros en lo que tiene que ver con aspectos personales y profesionales que afectan su desempeño como educadores. Ello permite ir identificando la movilidad de algunos de ellos
Vale la pena anotar que en términos generales la práctica administrativa hace seguimiento, más a los objetivos del área, asignatura y clase, más no se pudo apreciar lo mismo en relación con respecto a la misión y visión institucional de manera explícita.
En el área de Lengua Castellana se encontró que los objetivos generales apuntan al desarrollo de las 4 habilidades comunicativas, aspectos aptitudinales y
procedimentales. Acá tampoco aparecen explicitados los objetivos actitudinales y por supuesto tampoco la evaluación a los mismos.
La evaluación general del área apunta a ponderar con un 50% la evaluación formal a través de una prueba escrita que en este caso particular era un recital de poesía , y un
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50% para actividades de proceso tales como participación en clase, tareas, talleres, consultas.
Al igual que en la asignatura de Química, hay una variedad en los recursos utilizados, no existe clara conexión entre los objetivos del área y la visión institucional, lo que lleva a pensar si realmente la institución está satisfaciendo las necesidades y expectativas de los estudiantes, las familias, la sociedad. La medición del proceso de avance del profesor es realizado por los mismos actores que en el área de Química, y su mejoramiento muestra características semejantes a las enunciadas en párrafos
anteriores, la práctica administrativa atiende fundamentalmente al seguimiento de objetivos académicos.
Finalmente se pudo concluir que continúan ausentes los objetivos actitudinales y su correspondiente evaluación. La anterior situación llevaría a enriquecer la práctica docente una vez concluido el estudio por cuanto aportaría a la institución una información valiosa para redireccionar el trabajo docente, sus procesos de reflexión y en
consecuencia, los mecanismos para mejorar la práctica. No se vislumbra en este estudio la dimensión valoral de la práctica, lo que ello significa en el proceso de formación integral de los estudiantes, y su relación con los propósitos misionales de la institución.
Para el caso de la asignatura de Ciencias Sociales, se pudo constatar que hay una más clara relación entre los objetivos del área y elementos esenciales de la misión y visión institucional. Se desarrollan 8 ejes temáticos, para cada uno una pregunta
problematizadora y para cada pregunta el desarrollo de unos contenidos. Se presenta un mayor énfasis en la parte actitudinal y de valores, sin descuidar los aspectos
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para ello un 50% a la evaluación formal y un 50% para las actividades extraclase tales como exposiciones orales, tareas, consultas. Sin embargo, a pesar que aparece escrita la intención de evaluar los objetivos actitudinales, en la realidad al observar las clases, ello no se percibió en el trabajo del profesor, por el contrario, desaprovechó algunas
oportunidades que se dieron durante las clases para haber aportado en tan importante aspecto de la formación de los jóvenes a cargo. Prueba adicional de ello es que se tenían como criterios para evaluar las exposiciones entre otros aspectos, la capacidad de argumentación, seguridad, análisis de los temas, uso de recursos didácticos, participación y la postura que asuman al expositor, sin embargo, ello no se tuvo en cuenta durante el desarrollo de las mismas.
Al igual que en las demás áreas el avance de los profesores es evaluado por los mismos actores, y utilizando los mismos procedimientos e instrumentos, el seguimiento administrativo básicamente se da en relación al cumplimiento de los objetivos del área y asignatura mas no se detectó que haya una clara relación en ese seguimiento, no por lo menos de manera explícita con la misión y visión institucional. Finalmente, conviene destacar que los recursos utilizados en el área son variados y van enriquecidos con tecnología usada por los jóvenes en sus exposiciones.
No puede finalizar este análisis sin recordar que la escuela como segundo espacio de socialización, “es una construcción cultural en la que cada maestro aporta sus
intereses, habilidades, proyectos personales y saberes a una acción educativa común” (Fierro et al., 2000, p.30) y en consecuencia, quedan en ella plasmadas todas las
dimensiones de una práctica de alto impacto. En este sentido, la coordinadora académica reconoció que “ese seguimiento a veces no es muy puntual con alguien, no se le han mirado clases, no se le ha dado la retroalimentación necesaria” , reconoció también que
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los coordinadores tienen claro que y como lo deben hacer, “ pero a veces nos dejamos involucrar en otras actividades, como que le perdemos la pista al asunto y cuando nos damos cuenta no hemos mirado clase”, concluyó indicando que quizá eso es lo que puede llegar a generar el conflicto, “ pues no se ha hecho un seguimiento oportuno”. Quizá ahí en buena parte está la explicación a por qué a pesar que las condiciones están dadas en la institución, no se avanza al ritmo deseado en un proceso vital para el
desarrollo de la misma: lograr en todos los maestros un verdadero compromiso con su propio desarrollo y una autoexigencia que les motive a ser cada vez mejores.
Sin duda alguna es necesario reflexionar acerca de lo que se espera del maestro: se espera que los maestros puedan lograr verdaderas trasformaciones en sus creencias, conocimientos y también en su acción y en aquellos con los que comparte, pero ello no será posible si la institución educativa no posibilita espacios de discusión, no brinda oportunidades de conformar comunidades de aprendizaje en las que a través del dialogo franco y abierto, puedan ser puestas sobre el tapete las experiencias de los maestros
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Tabla 4
Gestión de estrategias de enseñanza – aprendizaje
Eficiencia Uso recursos versus resultados Eficacia Cumplimient o objetivos planeados versus resultados Efectividad Pertinencia de los objetivos con la visión Coordinación Académica Documentos Instituciona les Entrevista SI SI SI F. R Química SI SI NO F. S D Lengua Castella na SI SI NO D Ciencias Sociales SI SI SI F .O NO C F. S D
Las convenciones utilizadas en la tabla 4.3 hacen alusión a: SI F. O: si están formulados los objetivos; NO. C: no los cumple; F. R: falta reflexión; F. S: falta seguimiento a objetivos misionales; D: deficiente
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Tabla 5
Eficacia y efectividad de las asignaturas en la implementación de prácticas reflexivas
Eficiencia Eficacia Efectividad
Química 12% de pérdida anual 50% L 50% E. F 30% T Lengua Castellana 17% pérdida anual 50% E. F 50% P Ciencias Sociales 0% pérdida 50% E. F 50% A. E
Las convenciones utilizadas en la tabla 4.4 son: L: laboratorio; E. F: evaluación formal; T: taller; P: proceso; A. E: actividades extractase.
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El análisis de resultados expuesto en este capítulo dio cuenta que los profesores que participaron en el estudio de caso implementaron con intensidad prácticas reflexivas como posibilitar la comprensión de los estudiantes, compartir experiencias, facilitar espacios para el diálogo. Así mismo, se encontró una pobre implementación de estrategias que tienen que ver con la definición de situaciones problemáticas particularmente en el aula de clase, toma de decisiones la cual va enfocada
básicamente a asuntos disciplinarios y a unos pocos académicos, y en la determinación de acciones de mejora, éstas también estaban más enfocadas a aspectos de carácter disciplinario . Llama la atención que en ninguna de ellos se pudo encontrar evidencia del desarrollo de la creatividad de los alumnos.
Así mismo se encontró que prácticas administrativas como la vivencia de normas claras y respetuosas entre colegas y directivos, saberes y prácticas de enseñanza, la vivencia de costumbres y tradiciones, la práctica de un claro estilo de relación interpersonal, la identificación de modelos de gestión, la aplicación de políticas de evaluación y control , la definición de espacios de participación interna académica y los estilos de comunicación, son prácticas administrativas cotidianas en la institución. Sin embargo, también se encontró que la forma de abordar y solucionar los conflictos, particularmente aquellos generados por el proceso de evaluación entre pares, no promueven el desarrollo reflexivo sobre la práctica.
Para finalizar, no se encontró una clara relación entre la gestión de estrategias de enseñanza – aprendizaje y los incentivos y compensaciones. Aunque se encontraron documentos institucionales que hacían alusión al tema de los incentivos y