Sin duda alguna y de manera cada vez más frecuente, los profesores deben estar preparados para actuar en situaciones de incertidumbre, debido como se expresaba antes, a los múltiples cambios que se han generado en la sociedad, la familia y la educación y a la necesidad de que en medio de esa incertidumbre e inestabilidad, la sociedad tenga la oportunidad de formar maestros capaces de lograr un acercamiento significativo entre sus alumnos y el conocimiento, de formar un maestro que haga el esfuerzo de apropiarse de ese conocimiento, y sea capaz de integrarlo a los anteriores conocimientos, pero sobre todo un maestro, que posibilite la construcción del
conocimiento de manera inter y transdisciplinar.
Sin embargo, lo anterior no es suficiente ya que se requiere además un maestro que acompañe, estimule y de ejemplo a sus alumnos, que les ofrezca oportunidades para desarrollar sus competencias ciudadanas, que le permita relacionarse con los demás, y
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es por ello que cobra sentido su formación para la reflexión desde la acción, que le posibilite cuestionarse, preguntarse, plantear problemas y preguntas más que pretender obtener respuestas.
Las razones anteriores estimulan la necesidad de que todos los esfuerzos estén orientados a lograr que los maestros, a pesar de las deficientes condiciones de ingreso a la educación y de su precaria condición de formación previa, aprendan de su práctica, de su experiencia y a partir de ese conocimiento la reconstruyan. “Esa es la base de la práctica inteligente, práctica reflexiva en lugar de rutinaria” Richert, (citado por Bulllough en Biddle et al. p .143).
Sin embargo, la exigencia planteada es compleja. Se requiere “que los maestros encuentren o renueven el significado profundo de su trabajo, lo valoren” (Fierro y otros, 2000, p.19) y en consecuencia propongan nuevas estrategias que les animen a continuar adelante. Requiere además, en palabras de Crispín et al. , (citadas por Rueda et al. 2000, p.343) “ que el profesor concientice qué aspectos de su personalidad, su estilo de liderazgo y su estilo de aprendizaje influyen en su práctica docente y , por lo tanto, en el proceso y los resultados de la enseñanza”. Este análisis les va a permitir proponer innovaciones sencillas, valiosas, emanadas de la creatividad y el compromiso personal, pero ciertamente serán de un alto impacto, pues se desarrollan al interior del aula de clase y podrán llegar a tener más permanencia, pues son el resultado del deseo del maestro de mejorar su práctica y de dar respuesta a las necesidades y problemas que encuentra en ella y no exclusivamente de una exigencia burocrática, o de una imposición de la administración.
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En la realidad, la soledad y el aislamiento que permanentemente acompaña a los maestros en sus aulas de clase, impide que éste comunique sus problemas y
percepciones, intercambie experiencias, dialogue con los actores que intervienen en el proceso y lo más dramático aun, es que se prive de las apreciaciones y consejos que le brindan sus colegas. (Schön, 1998). En esa misma línea, en palabras de Huberman (citado por Fullán y Stiegelbauer, 1997, p.39), al referirse a la presión del salón de clase, que causa una gran influencia en los maestros, y de maneras diferentes, ésta “causa efectos de concentración de día a día o de una perspectiva de corto plazo, los aísla de otros adultos, en especial de una interacción significativa con sus colegas; agota su energía; limita sus oportunidades para una reflexión continua sobre lo que hacen”, y lógicamente todo lo anterior según Fullán et al., (1997, p.39), genera una gran
incapacidad del maestro para identificar “ las fuentes del conocimiento que están más allá de su experiencia en el salón de clase”, y por tanto su quehacer se limita sólo al
conocimiento práctico, aquel que le permite la solución de las tareas cotidianas, empobreciendo su quehacer.
A través de la práctica docente, el educador puede recrear el proceso de una manera asertiva, cercana y con una cálida conversación con sus alumnos, al tiempo que tiene la posibilidad de encontrar un nuevo sentido a su trabajo, debido a la satisfacción que le genera el comprobar que está a través de él, proporcionando una mejor educación para sus estudiantes. La práctica docente concebida de la anterior manera, propicia múltiples relaciones: con las personas, con el saber cultural, con procesos de carácter económico, político y cultural, con la escuela misma, y con los valores personales, sociales e institucionales debido a que como la educación es proceso intencional, siempre se está en la búsqueda de ciertos propósitos que respondan al ideal de hombre que la sociedad está promoviendo. Las anteriores relaciones forman un complejo
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entramado que hace que la práctica docente trascienda el salón de clase, y dé cuenta del desempeño del maestro en ejercicio, ya que como se expresó en párrafos precedentes la práctica supera la mera concepción de transmisión de contenidos. Es en la práctica reflexiva y a través de ella, como el maestro muestra cuáles son los reales alcances de su acción, “ tiende a cuestionar la definición de su tarea, las teorías en acción que aporta a la misma y las mediciones de la actuación mediante las cuales es controlado…
cuestiona también los elementos de la estructura del conocimiento organizativo en los que están incrustadas sus funciones” (Schön, 1998, p. 294), ya que su práctica no se da en el vacío, hace parte de un todo incrustado en una organización que le permite o le obstaculiza su acción.