La vida profesional del maestro se desarrolla a través de diversas etapas, cada una de ellas marcadas por una serie de características que dan a su labor un tinte especial.
Para el caso particular de esta investigación fundamentada en un estudio de caso, en una organización escolar cuyas características se describieron en el contexto, cobra especial relevancia una aproximación a la etapa en la que se encuentran los maestros seleccionados, para comprender mejor el por qué de algunas de sus actuaciones y prácticas, pero sobre todo para que desde este conocimiento se pueda avanzar en la reflexión desde la práctica y se puedan generar alternativas novedosas que hagan posible algunas transformaciones que beneficien no sólo a la escuela, sino
principalmente a los niños y jóvenes que se les han sido encomendados, sin olvidar como anotan Huberman, Thompson, Weiland y otros, (citados por Biddle et al., 2000, p. 52-53) que en ese proceso de convertirse en profesor, “el profesor competente… en lugar de ser un profesional que ha asimilado una cultura técnica construida y codificada por aquellos que lo han precedido, es una persona que se ha hecho a sí misma, un individuo único con un estilo propio” y es precisamente esa singularidad del maestro la que le imprime a
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su labor una nota que le hace ser diferente a los demás, y posibilita que en el ejercicio de su labor, a través de su práctica docente en el aula de clase imprima un carácter especial y único a la misma, sin olvidar que en ese proceso, es vital la reflexión sobre su
quehacer, al tiempo que la participación activa en comunidades de aprendizaje con otros maestros, que le permitan compartir experiencias, interactuar, replantear o reafirmar su práctica en aspectos puntuales ya sea metodológicos o de concepción de la misma, y de esa manera, en palabras de Crispín, Romay, Moyo (citadas por Rueda , et al, 2000, p.343) “ a través del diálogo y el cuestionamiento los profesores podrán aprender unos de otros y encontrar en un trabajo colaborativo nuevos caminos para lograr los objetivos educativos que persiguen” ya que es posible que lo que esté haciendo, aunque esté probado y aparentemente funcione, sea insuficiente para dar respuesta a los retos y desafíos que plantea un entorno lleno de incertidumbre y de acelerados cambios.
En ese orden de ideas, Bullough (citado por Biddle et al., 2000, p.111), anota que “los profesores competentes toman conscientemente aquellas decisiones que dirigen sus acciones y establecen cuáles son sus prioridades”. Por ello es posible que cuando un maestro logra una etapa de dominio, su intuición y su capacidad de saber cómo debe actuar y desenvolverse, es de capital importancia y esta maestría, como es lógico suponer se va construyendo poco a poco, siempre y cuando se den las condiciones personales e institucionales para ello. En esa misma línea, Monroy (citado por Rueda et al., 2000, p.286) indica que “el profesor es un sujeto que toma decisiones, emite juicios, y cuenta con creencias… el proceso de toma de decisiones, la manera en que el docente define un problema, la predicción que hace y la selección del tratamiento que hará, todo lo cual anticipa el efecto de la implementación”, comportamientos todos que se reflejarán en su práctica educativa y que le darán un carácter especial a su labor.
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Quienes ejercen la docencia, saben que el “convertirse en profesor es un proceso que continua mucho después de que la formación universitaria como profesor acabe” Bullough, (citado por Biddle et al., p.100); por ello vale la pena observar en qué
condiciones, de qué manera se relaciona éste con el contexto y con sus propios alumnos para determinar estrategias que les permitan perfeccionar su labor, aún en condiciones que parezcan difíciles ya que dicho proceso está lleno de contradicciones, de
incertidumbres, pero en el que hay una mutua influencia entre todos los actores: alumnos, padres, docentes y comunidad.
Para ubicar al lector de esta investigación en la perspectiva enunciada, conviene partir de los “conceptos de carrera y ciclo de vida, el primero como concepto abarcador de significados tanto psicológicos como sociológicos. Esto significa, por ejemplo, que se pueda explorar la trayectoria de las personas dentro de organizaciones y, de ese modo, comprender mejor cuestiones como la formas en que el individuo y la institución encajan y su influencia relativa en los diferentes momentos del ciclo de la carrera ” Rosenbaum, (citado por Biddle et al. , 2000, p.57).
Pero ¿cuál es el ciclo profesional de la carrera de los maestros? Utilizando una clasificación inicial de Max Weber, se presentan los perfiles más comunes así:
1. La introducción a la carrera: es una etapa considerada por todos los estudiosos, como de supervivencia y descubrimientos. Son varias las características que tipifican esta etapa. Algunas de ellas son indican que se presenta un choque con la realidad, hay una gran preocupación por el dominio del curso, se enfrentan los ideales educativos con la cruda realidad del aula de clase, la vacilación del maestro al no saber si puede ser amable con sus alumnos, o por el contrario hostil, la falta de experiencia para resolver
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situaciones puntuales lo que lleva al maestro a la duda permanente acerca de si lo más importante es la disciplina o el desarrollo de la vida académica y en ese proceso de ensayo y error, va transcurriendo el primer año que significa un gran impacto emocional para el maestro que inicia su carrera profesional.
2. La fase de estabilización: de acuerdo con Biddle et al. (2000, p. 58), consiste en “ratificar una elección única y subjetiva”, ello es, hacer una elección que lleva al maestro a consagrarse a la enseñanza, dejando de lado otras posibilidades. Significa también para el maestro sentirse independiente, pero parte importante de un equipo, es decir, en palabras de Hargreaves (citado por Fullán et al, 1997, p 122), construir “verdaderas culturas de colaboración, profundas, personales, y duraderas”, lo cual significa además lograr desarrollar durante el trabajo, una clara distinción entre compañerismo superficial y la cultura antes mencionada. Pero significa además, el fortalecimiento de su autonomía, un mayor dominio de la docencia, la posibilidad de haber encontrado por fin su “estilo” personal, para enseñar en la clase, objetivos a más largo plazo, una mayor flexibilidad en la dirección diaria de la clase, y la relativización de los contratiempos” (Biddle et al., 2000, p 59). Las anteriores características permiten sacar a flote el buen humor, disfrutar con la labor, el ser natural en el ejercicio docente evitando el acartonamiento inicial. En síntesis, de acuerdo con Moskowitz y Hayman, (citados por Biddle et al., 2000, p. 60), “la fase de estabilización está estrechamente unida a la consolidación pedagógica y es experimentada positivamente, por no decir que algunas veces líricamente, por aquellos que la atraviesan”.
3. Fase de experimentación y diversificación: caracterizada fundamentalmente por un deseo del maestro de impactar más fuertemente su labor en el aula de clase, a la vez que un gran entusiasmo por experimentar métodos nuevos, identificar diversas
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posibilidades a los materiales con los que enseñan, ensayar nuevas formas de trabajar con sus alumnos, proponer reformas en su escuela, vincularse a nuevos proyectos que le impidan estancarse en el desarrollo de su profesión, y que como lo afirma Watts, (citado por Biddle et al., 2000, p. 60), “ el implicarse en proyectos colectivos encaja con la necesidad de mantener el entusiasmo menguante por la profesión”.
4. Nueva evaluación: en esta etapa se pueden identificar diversos síntomas que van desde el inicio de la rutina en el ejercicio docente en el aula de clase hasta una verdadera crisis existencial. Pero una y otra son generadas por la desilusión que genera el haber observado durante años que las cosas no cambian. Esta etapa se ubica entre los 35 y 50 años, a mitad del ejercicio de la carrera profesional y está acompañada de un alto en el camino para hacer un balance y como consecuencia del mismo, tomar una decisión antes de que sea demasiado tarde. Es realmente una confrontación entre los ideales personales y lo realmente alcanzado y es experimentado de manera diferente por hombres y mujeres.
5. Serenidad y distanciamiento en las relaciones: la cual llega después de una etapa de incertidumbre y evaluación. Se caracteriza esta etapa por una cada vez menor preocupación por el que dirán, una cierta distensión o relajación en el aula de clase, el incremento en la capacidad de auto aceptación, y el aumento de la serenidad y la confianza en sí mismo. Así mismo por un distanciamiento en la relación con los alumnos, cuya causa es la brecha generacional que se vuelve cada vez mayor y que dificulta un diálogo sereno y abierto entre el maestro y sus jóvenes alumnos.
6.Conservadurismo y quejas: diversos autores coinciden que esta es una etapa caracterizada por las múltiples quejas de los maestros cuyas edades oscilan entre 50 y
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60 años y están inconformes por los múltiples cambios que observan en su entorno cercano en el aula y en el contexto escolar. Los maestros se vuelven más rígidos, son más prudentes, generan una gran resistencia a las innovaciones, son más temerosos y cuidan lo ya adquirido y manifiestan una gran nostalgia por el pasado.
7. Distanciamiento: coinciden los teóricos del desarrollo humano y los autores sobre la enseñanza que esta es una etapa de interiorización hacia el final de la carrera. Durante esta etapa hay un alejamiento de la actividad profesional, para dedicar más tiempo y de manera selectiva a compromisos personales. Autores como Johnson y Peterson, (citados por Biddle et al., 2000, p. 66), indican que “el profesor se centra más en las clases, las tareas y los elementos preferidos del programa académico”, es decir, en esta etapa, la maestría o veteranía le posibilitan al maestro una mayor libertad en su ejercicio, sin preocupaciones por las reglas y códigos que imponen las instituciones.
8. La elipse de la expansión y la contracción: se da aquí una más fuerte reflexión, mayor sensibilidad hacia las emociones, consecuencia de la evaluación de la vida
personal y ante la presión inminente del escaso tiempo que queda antes de la finalización de la vida profesional activa. Hay una mayor conciencia de los aspectos personales que antes.
El panorama planteado sobre el ciclo de vida en el ejercicio profesional de los maestros, permite sin rigidez, pues no todos los maestros pasan de una manera lineal por cada etapa y ciclo, un acercamiento a la realidad personal y profesional de los maestros que hacen parte del estudio de caso, para tratar de comprender sus motivaciones, sus ilusiones, sus miedos e inseguridades, sus desempeños en el aula de clase también desde esta perspectiva y no sólo desde las frías acciones que pueden ser observadas y
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valoradas en el desarrollo de una temática particular en el aula de clase. Es pues, una perspectiva que permitirá complementar el análisis que se haga de las observaciones puntuales del accionar del maestro y permita comprender a las instituciones, cómo el desafío en el proceso de la formación de los maestros es “crear contextos que inviten e inspiren a los profesores noveles a reflexionar sobre quiénes son, y qué son, sobre en dónde se encuentran con relación a la gente joven” (Biddle et al, 2000, p.150), pero esa invitación también aplica para los maestros que están en las diversas etapas de su carrera profesional ya que dependiendo de cada ciclo, surgen motivaciones, aspiraciones y temores diferentes y se requiere en consecuencia, una lectura y un tratamiento diferente.