HUMAN PERFORMANCE TECHNOLOGY MODEL

Un rasgo muy destacable de la pedagogía de Makarenko es precisamente la forma en que la fue elaborando: desde su propia práctica, por ensayo y error, y sin partir de teorías que, a pesar de conocerlas bien, según él poco tenían que ver con el contexto y la realidad de los chicos que intentaba educar31_{. Makarenko no sólo desoía}

sino que, por lo que él mismo cuenta, se irritaba con las especulaciones procedentes de los teóricos situados en las alturas de lo que llamaba el «Olimpo Pedagógico».

En otra larga cita que vamos a transcribir, y en la forma polémica que no es ex- traño hallar en sus escritos, Makarenko expone una analogía entre la educación y el proceso de producción material:

Nuestra producción pedagógica no se basó nunca en la lógica de la técnica, sino en la lógica de la prédica moral. [...] Precisamente por ello nos faltan todas las secciones im- portantes de la producción; el proceso tecnológico, el recuento de las operaciones, el trabajo de diseño, la aplicación de poleas y aparatos, las normas, el control. Cuando pronuncié tímidamente estas palabras al pie del «Olimpo», los dioses me arrojaron la- drillos y gritaron que ésa era una teoría mecánica. En cambio, yo, cuanto más lo pen- saba, mayor parecido descubría entre el proceso educativo y los procesos habituales en la producción material, sin ver en esta semejanza ninguna mecanización particular- mente espantosa. La personalidad humana continuaba siendo en mi imaginación una personalidad humana con toda su complejidad, su riqueza y su hermosura, pero me pa- recía que, precisamente por ello, era necesario manejarla con aparatos de medida más

28. MAKARENKO, A.S., citado por DIETRICH, T. (1976): Pedagogía socialista. Salamanca. Sígueme, p. 255. 29. Véase FINK, V.: «Felicidad inquietante», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y labor..., p. 163. 30. MAKARENKO, A.S.: La colectividad y la educación..., p. 193.

31. En uno de sus exabruptos en contra de la especulación, Makarenko escribió: «¡Qué nombres, qué pen- samientos tan brillantes: Pestalozzi, Rousseau, Natorp, Blonski! ¡Cuántos libros, cuánto papel, cuánta glo- ria! Y al mismo tiempo, un cero a la izquierda, un lugar vacío, nada que pueda corregir a un solo granuja, ningún método, ningún instrumento, ninguna lógica, nada. Pura charlatanería». (MAKARENKO, A.S.:

precisos, con mayor responsabilidad y mayor ciencia, y no al estilo del simple e igno- rante curanderismo. Lejos de ofender al hombre, la profundísima analogía entre la pro- ducción y la educación me hacía sentir, al contrario, un respeto particular por el ser humano, ya que tampoco se puede tratar sin respeto una máquina buena y complica- da. En todo caso, para mí estaba claro que muchas piezas de la personalidad y de la conducta humanas podían hacerse en prensas, podían estamparse simplemente con- forme a un standard. Mas para ello, hacía falta que los troqueles, que exigen una pre- cisión y un cuidado escrupulosos, fueran de un trabajo particularmente delicado. Otras piezas requerían, por el contrario, el torneo individual de un artífice altamente especia- lizado, de un hombre con manos de oro y mirada penetrante. Para muchas piezas se re- querían complicados aparatos especiales que exigen una gran inventiva y un gran vuelo del genio humano. Mas, para todas las piezas y para todo el trabajo del educador, hace falta una ciencia especial. ¿Por qué en los centros de enseñanza técnica superior estu- diamos la resistencia de los materiales y, en cambio, no estudiamos en los institutos pe- dagógicos la resistencia de la personalidad cuando se la empieza a educar? Sin embargo, para nadie es un secreto que esta resistencia se produce. En fin, ignoro por qué no tenemos tampoco una sección de control que pueda decir a los diversos chapu- ceros pedagógicos: «El noventa por ciento de su producción, amiguitos, es defectuosa. Ustedes han hecho una porquería. Hagan el favor de pagar de su sueldo el estropicio»32_. Para Makarenko la finalidad del proceso educativo estaba clara; el modelo de hombre que debía formarse (la personalidad comunista) se lo proporcionaba directa- mente el marco ideológico y político de su pedagogía. Es por eso que el problema acuciante él se lo planteaba en términos estricta y descaradamente técnicos. Pero que nadie se confunda, ni confunda la pretensión de Makarenko, porque la técnica pedagógica que él perseguía, y que encontraba flagrantemente ausente de los plan- teamientos de la especulación educativa, era la más ambiciosa. No la de enseñar unos determinados conocimientos o habilidades, sino la técnica de formar personalidades enteras. Una técnica minuciosa y matizada que fue construyendo a través de su pro- pia práctica, y una técnica que supo narrar en sus novelas pedagógicas y que tam- bién llegó a medio sistematizar en sus obras menos conocidas. Puesto que no es posible exponer todos sus pormenores, nos fijaremos de nuevo en los dos elementos centrales de su pedagogía: la colectividad y el trabajo.

Ya se ha dicho que en las colonias o comunas creadas por Makarenko los edu- candos trabajaban. Dedicaban cinco horas diarias al trabajo escolar33_{y cuatro horas}

al trabajo productivo, haciéndose cargo también de prácticamente todos los servi- cios necesarios de la colonia. Ésta se organizaba en destacamentos, formados por entre diez y quince colonos y cada uno con su jefe. El destacamento constituía la

32. En MAKARENKO, A.S.: Poema..., pp. 496-497.

33. Curiosamente —o no tan curiosamente—, en sus libros Makarenko habla muy poco del funcionamien- to de las clases y de los métodos de enseñanza. Makarenko pertenece a una estirpe de grandes pedago- gos a quienes les interesaba muy poco la didáctica (como A.S. Neill, por ejemplo); para ellos lo verdaderamente importante no era cómo enseñar-aprender determinados conocimientos, sino cómo se forjan las personalidades.

colectividad primaria a partir de la cual se orga- nizaba la vida del colec- tivo completo de la colonia, que tenía como órgano de dirección al consejo de jefes. La forma de configurar los destacamentos fue va- riando en el tiempo, hasta que Makarenko llegó a la conclusión de que la más idónea, efi- caz y formativa de cons- tituirlos era integrando edades diversas: desde los más pequeños a los mayores. Simultáneamente funcionaban también los que Makarenko llamaba destacamentos mixtos. Éstos eran de carácter temporal, se for- maban para tareas concretas y se disolvían una vez realizadas. Cada uno tenía tam- bién su jefe, que nombraba el consejo de jefes de manera que prácticamente todos los colonos pasaran por la experiencia de dirigir a sus compañeros. Así, cualquier chico o chica podía tener temporalmente bajo sus órdenes a quienes dirigían los destacamentos permanentes.

Con respecto al trabajo, Makarenko se desmarcó del clásico principio socialista de la necesidad de relacionar intrínsecamente el aprendizaje escolar con el trabajo productivo. El pragmatismo de nuestro educador le llevó a rechazar tal idea y, ade- más, a ironizar sobre ella:

Cuánto nos devanamos los sesos con este maldito problema. Los chicos hacían un taburete y teníamos que ver la forma de que esto estuviese ligado a la geografía y a las matemáticas. Me llevaba el demonio cuando venía una comisión y no encon- traba concordancia entre el taburete y la lengua rusa. Hasta que decidí mandar todo esto al cuerno y empecé a afirmar sin más miramientos que no debía existir relación alguna34_.

Habría que hablar también de lo que él consideraba un elemento metodológi- co fundamental para actuar pedagógicamente con los individuos que le adjudicaron, muchos de ellos delincuentes: hacer caso omiso de su historial para no estigmatizar- los, y destruir o encerrar bajo llave sus antecedentes:

Yo consideraba que el método fundamental de reeducación de los delincuentes se ba- saba en la ignorancia completa de su pasado y tanto más de los antiguos delitos35_.

Una clase en la Comuna Dzerzhinski

34. MAKARENKO, A.S.: «De mi experiencia de trabajo», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y labor..., p. 315. 35. MAKARENKO, A.S.: Poema..., p. 192.

E

DITORIAL

P

Tampoco pueden silenciarse los numerosos elementos militaristas que funcio- naban en las instituciones makarenkianas36_{. O el importante lugar que en ellas ocu-}

paban las actividades artísticas (música, teatro, literatura)37_{, y el sentido formativo}

que a todo ello le asignaba. Y se debería comentar algo sobre la concepción que Ma- karenko tenía de la disciplina: no un medio educativo sino uno de los resultados de la educación. Makarenko define así la disciplina:

La disciplina ni es un método ni puede serlo. En cuanto se empieza a entender la dis- ciplina como método, obligatoriamente se transforma en una maldición. La disciplina sólo puede ser el resultado final de toda una labor38_.

Y, en fin, habría que referirse también a lo que llamaba la maestría pedagógi- ca, que no es para él ninguna suerte de talento o cualidad innata del educador, sino

algo que puede enseñarse, entrenarse y aprenderse39_{, y que dicho en pocas palabras}

consiste en el «saber hacer» del educador: saber actuar, relacionarse con el educan- do, saber cuándo hay que contenerse y cuándo no, saber expresar bien los senti- mientos40_{, «saber leer en el rostro de la persona, en la carita del niño...»}41_.

Acabaremos este resumen de pedagogía makarenkiana con la narración, por boca del propio Makarenko, de un suceso contradictorio pero muy expresivo que ocurrió en los primeros meses de la Colonia Gorki y que él recordó (y que le recorda- ron) durante toda su vida. La Colonia Gorki inició su historia en unas condiciones pésimas en casi todos los sentidos: materiales, económicas, humanas... Le habían asignado un grupito de jóvenes delincuentes de dieciséis o diecisiete años, que em- pezaron su andadura en la Colonia con una actitud de total descaro, insubordinación y cinismo. Makarenko describe aquella situación anómica de esta manera:

Durante los primeros días ni siquiera nos ofendían: simplemente hacían caso omiso de nuestra presencia. Al anochecer se iban tranquilamente de la colonia y volvían por la mañana, escuchando con una discreta sonrisa mis reconvenciones. [...] Rechazaban ca- tegóricamente no sólo nuestra pedagogía, sino toda la cultura humana. [...] Nuestra vida se tornó melancólica y siniestra. Cada noche se oían gritos en la carretera princi-

36. «Introdujo en la colonia —cuenta Máximo Gorki— algunos rasgos de escuela militar, causa de sus de- savenencias con los órganos de Instrucción Pública de Ucrania. A las seis de la mañana el corneta toca diana en el patio de la colonia. A las siete, después del desayuno, otro toque de corneta y los colonos for- man en cuadro en medio del patio con la bandera en el centro y dos camaradas colonos con fusil por ambos costados del abanderado...». (GORKI, M.: «Por la unión de los soviets», en AA.VV.: Antón Makaren-

ko. Su vida y labor..., p. 60.)

37. «No puedo imaginarme una colectividad en la que un niño quisiera vivir, de la que pudiera enorgu- llecerse, siendo fea en su aspecto externo. No pueden desecharse los aspectos estéticos de la vida». (MA- KARENKO, A.S.: La colectividad y la educación..., p. 207.)

38. MAKARENKO, A.S.: «Acerca de mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y labor..., p. 298. 39. «La maestría del educador no es un arte especial que exija talento, pero sí es una especialidad que hay que enseñar, de la misma forma que se enseña al médico su maestría, como hay que enseñar al músico». (MAKARENKO, A.S.: «Acerca de mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y labor..., p. 302.) 40. «Yo, como pedagogo, me río, me alegro, bromeo y me enfado sin el menor recato.» (MAKARENKO, A.S.: «Acerca de mi experiencia», en AA.VV.: Antón Makarenko. Su vida y labor..., p. 308.)

pal de Jarkov. [...] Los aldeanos desvalijados acudían a nosotros y con voces trágicas imploraban nuestra ayuda. Conseguí del delegado provincial un revólver para defen- derme de los caballeros salteadores, pero le oculté la situación en la colonia. Aún no había perdido la esperanza de encontrar la manera de llegar a un acuerdo con los edu- candos. [...] La colonia estaba adquiriendo cada vez más el carácter de una cueva de bandidos. En la actitud de los educandos frente a los educadores se incrementaban más y más el tono permanente de burla y granujería. Se negaban resueltamente a cor- tar leña para las estufas y un día destrozaron... el tejado de madera del cobertizo. Lo hicieron entre risas y amistosas bromas...42_.

Esta era la situación inicial y ahora viene el suceso iniciático al que nos re- feríamos:

Una mañana de invierno pedí a Zadórov que cortase leña para la cocina. Y escuché la habitual contestación descarada y alegre:

—¡Ve a cortarla tú mismo: sois muchos aquí! Era la primera vez que me tuteaban.

Colérico y ofendido, llevado a la desesperación y al frenesí por todos los meses prece- dentes, me lancé sobre Zadórov y le abofeteé. Le abofeteé con tanta fuerza, que vaci- ló y fue a caer contra la estufa. Le golpeé por segunda vez, y agarrándole del cuello y levantándole, le pegué una vez más.

De pronto, vi que se había asustado terriblemente. [...] Y probablemente yo hubiera se- guido golpeándole, pero el muchacho gimió, balbuceó:

—Perdóneme, Antón Semionovich.

Mi ira era tan frenética y tan incontenible que, me daba cuenta de ello, si alguien decía una sola palabra contra mí, me arrojaría sobre todos para matar, para exterminar aquel tropel de bandidos. En mis manos apareció un atizador de hierro [...]. Me volví a ellos y golpeé con el atizador el respaldo de una cama:

—O vais todos inmediatamente al bosque a trabajar, o ahora mismo os marcháis fuera de la colonia con mil demonios.

Y salí del dormitorio. [...]

Para asombro mío, todo transcurrió bien. Estuve trabajando con los muchachos hasta la hora de comer. [...] En un alto, fumamos confusos de mi reserva de tabaco, y Zadó- rov, echando el humo hacia las copas de los pinos, lanzó de repente una carcajada: —¡Qué bueno! ¡Ja, ja, ja, ja!

Era agradable ver su rostro sonrosado, agitado por la risa, y yo no pude dejar de sonreír: —¿A qué te refieres? ¿Al trabajo?

— También al trabajo, pero ¡hay que ver cómo me ha zumbado usted!

Era natural que Zadórov, un mocetón robusto y grandote, se riese. Yo mismo me sor- prendía de haberme atrevido a tocar a aquel gigante. [...]

Almorzamos juntos con apetito, bromeando, pero no aludimos más al suceso de la maña- na. [...] Vólojov sonreía, pero Zadórov se me aproximó con una expresión de lo más seria: —¡No somos tan malos, Antón Semionovich! Todo irá bien. Sabemos comprender.

Luego, Makarenko, en compañía de las dos educadoras que trabajaban con él, reflexionaría sobre el suceso:

En honor a la verdad, no me sentía atormentado por ningún remordimiento. Sí, había abofeteado a un educando. Experimentaba toda la incongruencia pedagógica, toda la ilegalidad jurídica de aquel hecho, pero, al mismo tiempo, comprendía que la pureza de mis manos pedagógicas era un asunto secundario en comparación con la tarea que tenía planteada. [...]

Sin embargo, es preciso indicar que no pensé ni por un minuto haber hallado en la vio- lencia un medio todopoderoso de pedagogía. El incidente con Zadórov me había cos- tado más caro que al mismo Zadórov. Tenía miedo a lanzarme por el camino más fácil. [...]

Una de los educadores inquiere a Makarenko:

—¿Sabe usted qué es lo más triste de toda esta historia? —¿Lo más triste?

—Sí, lo más desagradable es que los muchachos hablan de su hazaña con admiración. Están incluso dispuestos a enamorarse de usted, y Zadórov el primero. ¿Cómo expli- carlo? No lo comprendo. ¿La costumbre de la esclavitud?

Después de reflexionar un poco, conteste a Akaterina Grigíevna:

—No, aquí no se trata de esclavitud. Es una cosa distinta. Analícelo usted bien: Zadó- rov, más fuerte que yo, podía haberme mutilado de un golpe. Considere usted, además, que nada le asusta, como tampoco hay nada que asuste a Burún y a los demás. En toda esta historia ellos no ven golpes sino la ira, el estallido humano43_.

Muchos años después de aquel suceso, Makarenko aún lo recordaba y comple- taba así su interpretación:

Este acontecimiento tuvo para mí un carácter lamentable y no en el sentido de que yo llegase hasta desesperación tan extrema, sino en el sentido de que no fui yo quien encontró la salida, sino Zadórov, el chico por mí golpeado. Él supo hallar en sí una fuerza y entereza colosales para comprender hasta qué grado de frenesí yo había llegado y me tendió su mano. El éxito de este episodio no dimanaba de mi mé- todo... No todo el mundo tropieza con una persona que después de golpearla le tien- de su mano y dice: voy a ayudarte, y realmente lo hace. Yo tuve esta suerte y entonces así lo comprendí44_.

En cierto modo, una actuación tan pedagógica y humanamente despreciable como la violencia física había transformado —explosivamente, como diría Makaren- ko— una situación insostenible y crítica. El estallido de Makarenko hizo que los edu- candos empezaran a percibirle como ser humano y que pudieran empezar a relacionarse como tales. Éstas son las paradojas y las extraordinarias complejidades de

43. MAKARENKO, A.S.: Poema..., pp. 16-20.

la educación que los grandes pedagogos saben comprender y aprovechar. La pedago- gía simplista y tópica que se queda en tópicos y superficialidades diría que Makaren- ko era partidario del castigo físico; una pedagogía más seria diría que Makarenko era un ser humano que pudo en un momento descontrolarse, pero que al mismo tiempo tuvo el genio y la lucidez educativa de saber interpretar y aprovechar la situación.

Otras pedagogías marxistas del siglo XX

Makarenko ha sido el más célebre de los pedagogos de la historia del socialismo marxista. Sin embargo, no nos atreveríamos a afirmar que su pedagogía sea la más re- presentativa de entre las que el marxismo ha producido durante el siglo XX. Quizá no

lo sea, pero tampoco nos entretendremos ahora en establecer una especie de ranking en la ortodoxia marxista de la educación. En cualquier caso, lo que sí está claro es que

en el siglo XXse han producido un buen número de pedagogías marxistas diferentes.

Pero igual que al principio de este capítulo distinguíamos entre pedagogía mar- xiana y pedagogía marxista, para hablar de esta última habría que hacer también al- guna distinción. De entrada, habría que distinguir las que serían propiamente pedagogías marxistas de las influencias (directas o indirectas, lábiles o fuertes) que

el marxismo ha podido ejercer en otras pedagogías45_{. Como siempre ocurre en estos}

casos, la frontera entre una categoría y otra no es del todo nítida. Hay pedagogos y educadores claramente ubicables, pero también los hay que resultan mucho más di- fíciles de situar a un lado u otro de la línea. En unos casos, por el motivo de que el

Los colonos formados

E

DITORIAL

P

ROGRESO

45. Y aún se podría hablar de una tercera categoría formada por los «tratadistas» de la pedagogía mar- xista o de la marxiana. Es decir, aquellos autores cuya aportación ha consistido no tanto en desarrollar

propio contenido de su pedagogía dificulta el etiquetarlos así o asá; en otros casos por el hecho de que aquel autor ha ido evolucionando de un lugar a otro; o también, porque en la obra de un pedagogo determinado pueden simultanearse aportaciones de distintas clases. A pesar de estas dificultades, en lo que sigue intentaremos refle- jar lo que nos parece más notorio de lo que el marxismo ha producido en materia