1.1. En qué consiste la evaluación
1.1.1. Concepto de evaluación. Evaluar consiste en obte-
ner el juicio de valor de una medición, al compararla con alguna ley o norma. Si me anuncian que determinada persona pesa 40 kg, sin darme más información sobre ello, conoceré el resul- tado de una pura medición, del que no podré sacar conclusión alguna; pero si me anuncian que esa persona tiene 30 años, mide 1,70 metros y es varón, ya tengo elementos de juicio suficientes para evaluarla al respecto, es decir, para concluir que está del- gada. La evaluación, pues, podría definirse como la «interpreta- ción de una medida (o medidas) en relación a la norma ya establecida» (Lafourcade, P., 1972, pág. 21).
1.1.2. Notas y amplitud de la evaluación. La evaluación
educativa debe ser sistemática, continua e integral. Es sistemática la evaluación cuando obedece a un plan preconcebido —a una programación— y no se hace de modo ocasional o incidental. La evaluación continua —que será tratada más adelante con cierto detenimiento— hace referencia al hecho de que la evaluación constituye una etapa más del proceso educativo, por lo que éste debe ser evaluado momento a momento a lo largo de su desarro- llo, y no sólo al final del mismo. La evaluación será, asimismo, integral, ya que deben ser evaluados todos los elementos que intervienen en la educación institucional, a saber:
— Los elementos materiales (edificio, aulas, mobiliario, li- bros y material restante).
— Los elementos formales (planes y programas). — Los elementos personales (alumnos y profesores). — Los elementos categoriales (espacios disponibles, hora-
rios).
— Los elementos metódicos (métodos, procedimientos, for- mas de enseñanza).
1.1.3. Evaluación de los resultados y control de activida- des. Si la finalidad del quehacer escolar se resume en el logro de
los objetivos que los educadores proponen para que sean alcan- zados por los alumnos, el punto clave que nos permite saber si los resultados del trabajo escolar son los que se pretendían en los objetivos previamente trazados consistirá en evaluar o com- probar con el mayor rigor posible en qué medida los alcanzó cada alumno.
Por otra parte, en la medida en que las actividades son medios a cuyo través se consiguen los objetivos, será igualmente necesario controlar de qué forma se van realizando aquéllas para asegurarnos el logro de éstos. Así pues, junto a la evaluación de los resultados, del rendimiento o de los objetivos —puesto que la consecución de determinado objetivo es un resultado o un rendimiento—, es necesario también el control de todas las ac- tividades escolares, a las que podemos en justicia considerar como factores causales o escalones que culminan en la supera- ción de los objetivos.
1.2. Razones que justifican la evaluación
Las principales razones que justifican la evaluación son las siguientes:
a) Si el principal valor de la evaluación consiste en permitir
detectar una deficiencia de aprendizaje apenas se produce para poder poner remedio inmediato, queda claro que, de no evaluar a los alumnos, éstos avanzarán por el camino de las distintas enseñanzas sin saber qué fallos van teniendo o qué lagunas se les van formando, con lo que llegaría un momento en que los nue- vos aprendizajes no podrían realizarse por faltarles la base nece- saria, o carecerían de la necesaria consistencia.
Por eso la evaluación no debe tener un carácter selectivo, tal como se viene considerando en determinados sectores educati- vos, sino que debe tener un sentido de ayuda u orientación constante del alumno. El carácter selectivo aludido se debe a la consideración, por parte de muchos, de que la evaluación con-
siste exclusivamente en las pruebas efectuadas para verificar la promoción o no de estudiantes al siguiente curso o nivel. Sin embargo, por encima de esa selectividad está la ayuda u orien- tación que puede prestarse al alumno en su aprendizaje, una vez conocidos los resultados del mismo, gracias a la evaluación.
b) La evaluación de los resultados del aprendizaje nos pro-
porciona un conocimiento de lo que el alumno ha rendido en relación a los niveles objetivos, por una parte, y a sus aptitudes personales, por otra. Efectivamente, la evaluación nos indica si cada escolar va superando los objetivos legalmente establecidos y que la sociedad exige a sus miembros; esto se traduce en la consecución de un rendimiento suficiente o insuficiente. Pero además la evaluación nos indica si ese rendimiento está de acuer- do o no con las posibilidades del escolar, es decir, si es o no satisfactorio, aspecto éste de la máxima importancia, ya que un rendimiento insatisfactorio, independientemente de la suficien- cia o insuficiencia, exige siempre recuperación.
c) Por la evaluación sabemos qué objetivos fueron cumpli-
dos a través del ciclo didáctico proyectado. La posibilidad de conseguir los objetivos concretos que el educador se ha propues- to no es más que una hipótesis que ha de ser validada mediante la confrontación con los resultados obtenidos. Por eso la evalua- ción nos indica en qué medida han sido o no adecuados.
d) Mediante los resultados de la evaluación podemos anali-
zar las causas que pudieron haber motivado deficiencias en el logro de los objetivos propuestos, y en consecuencia podrán proponerse soluciones para paliar dichas deficiencias. El profe- sor se preguntará si los objetivos que propuso fueron previstos en función de las posibilidades de aprendizaje del grupo de alumnos que tiene encomendados; si motivó a los escolares lo suficiente como para mantener un ritmo de interés uniforme a lo largo de toda la etapa de estudio; si ha abusado de la exposición verbal; si ha distribuido racionalmente el tiempo; si ha hecho que pase con demasiada rapidez la etapa del repaso y reajuste de lo aprendido; si la prueba de evaluación estaba mal construida y no midió lo que realmente hubiera debido medir, etc.
e) En consecuencia, podemos y debemos adoptar una deci-
los objetivos previstos. De poco nos serviría conocer dichas causas si después no ponemos el oportuno remedio. Así, si sabemos que los objetivos eran elevados, habrá que rebajarlos, o viceversa. Lo que no debe hacerse es continuar con otras unidades cuando la mayoría de los alumnos desconocen las an- teriores.
f) La evaluación nos ayuda a aprender de la experiencia y a
no incurrir en el futuro en los mismos errores. Si hemos compro- bado, por ejemplo, que los métodos empleados no han sido los más idóneos, sería poco acertado persistir en el uso de los mis- mos; o si comprobamos igualmente que existen determinadas lagunas en el aprendizaje de ciertos alumnos que les dificulta o impide el aprendizaje posterior, no sería inteligente dejar que dichas lagunas persistieran. En definitiva, la evaluación contri- buye a la constante reelaboración de la estrategia docente, e impide la fijación de pautas rígidas e inamovibles en la conduc- ción del proceso educativo.
g) La comprobación del rendimiento que origina la evalua-
ción favorece el agrupamiento de alumnos, sirve para promover- los de nivel o fase, ayuda a descubrir aptitudes, intereses y presuntas vocaciones, identifica diferencias individuales y, en fin, favorece la personalización en el tratamiento educativo.
h) La evaluación permite poseer un conocimiento inicial de
las capacidades del alumno lo más exacto posible, al estar apo- yado en instrumentos de diagnóstico tipificados.
i) Con la evaluación se asignan las calificaciones de forma
objetiva, al utilizar instrumentos de medida científicos.
j) La evaluación permite asimismo asignar un puesto a cada
alumno (no un lugar físico en el aula, sino un lugar ordinal en una escala determinada) por comparación al resto de los chicos de la clase, apoyándose no sólo en la parte alcanzada de la meta final, sino también en los procesos individuales de aprendizaje.
1.3. Contenido de la evaluación
Se puede afirmar que lo que hay que evaluar de los alumnos es el logro, por su parte, de los objetivos que los educadores
propusieron. Ahora bien, estos objetivos no sólo deben referirse al campo cognoscitivo, sino también al campo afectivo, dado que el alumno no sólo es un cerebro a «llenar» de conocimientos, sino también una personalidad dinámica a cuya integración y •enriquecimiento debe concederse la vital importancia que por naturaleza tiene. De ahí que deban atenderse por igual y, en consecuencia, evaluarse los contenidos y conductas tanto del área cognoscitiva cuanto del área afectiva.
En resumen, parece preciso reconocer que el contenido de la evaluación debe ser todo lo realizado, tanto si es logro como si no lo es, pero siempre en comparación con lo que nos había- mos propuesto. Así, a la cuestión de «qué evaluar», habría que contestar que todo lo que se pueda, incluso realidades que tanto se sustraen a una mirada precisa como las actitudes, la creativi- dad, etc.
Fundamentalmente, hay que intentar evaluar todo lo que se inscribió en el programa educativo; y ello, según ha manifestado Bloom, porque:
— Es preciso comprobar si nuestros objetivos se logran. — No todo lo afirmado previamente se logra y es preciso
saber por qué no.
— A veces, R > P (lo realizado o lo logrado, según, es superior a lo propuesto).
— También, a veces, se dan resultados indeseables cuyas causas deben conocerse.
1.4. Sistemas de evaluación
La evaluación puede y debe realizarse de tres formas distin- tas: heteroevaluación, autoevaluación y evaluación mixta, según quien sea el encargado de evaluar.
1.4.1. Heteroevaluación. La heteroevaluación consiste en
la valoración del rendimiento escolar por parte de personas dis- tintas al propio alumno. Esta forma ha sido generalmente acep- tada y se ha venido practicando desde el comienzo mismo de la escuela como institución.
La heteroevaluación puede ser individual y colectiva, según que el profesor evalué a cada escolar uno a uno, o al grupo de alumnos como tal.
1.4.2. Autoevaluación. La autoevaluación consiste en la
valoración, por parte del propio alumno, del rendimiento edu- cativo que ha obtenido.
Puede realizarse también de modo individual y colectivo. La autoevaluación individual se da cuando cada escolar evalúa su trabajo de modo independiente. Por el contrario, cuando el profesor u otra persona da los resultados o respuestas de un determinado ejercicio o conducta a un grupo de alumnos para que éstos valoren sus realizaciones, la autoevaluación es colec- tiva.
1.4.2.1. El porqué de la autoevaluación. La primera pre-
gunta que surge al respecto es: ¿pueden los alumnos autoeva- luarse? En principio, cualquier escolar puede llegar a poseer un juicio subjetivo de lo que hace. El peligro puede estribar en la exactitud de ese juicio, y aquí sí es necesaria la actuación del profesor en el sentido de orientarle para la obtención de la mayor precisión valorativa. Por otra parte, «si queremos prose- guir en la vía de una educación personalizada en la que la auto- nomía es esencial como objetivo a conseguir, es indiscutible que tomaremos en cuenta la autoevaluación. La autonomía (que no es más que un proceso en virtud del cual el sujeto va adquiriendo progresivamente la responsabilidad de su propia vida hasta lle- gar un momento, en pleno desarrollo, en el cual, como persona, es independiente de los demás) requiere de la evaluación de la propia situación para adoptar las decisiones en concordancia con ella» (Poblador Diéguez, A., y otros, 1976, pág. 79).
En resumen, la educación es personalizada en la medida en que se adquiere la aptitud de valorar lo más objetivamente posible la propia realización humana, llevada a cabo por la asimilación de la cultura mediante la reflexión. «Para que los actos de elegir sean verdaderos actos libres, han de realizarse como una consecuencia de la reflexión acerca de las posibilida- des que al sujeto se le presentan» (García Hoz, V., 1970, cap. 1,
7). Esto, indudablemente, supone un riesgo que no se puede ni debe eludir. Para evitar este riesgo en el mayor grado posible está el diagnóstico de los escolares, el cual «ha de entenderse, en primer lugar, como un elemento para que ellos mismos se conoz- can, para que acepten sus limitaciones, y desarrollen sus capaci- dades... Este conocimiento previo de sí mismo es el mejor fun- damento para la autoevaluación de los escolares y, por supuesto, para motivar el aprendizaje de acuerdo con las posibilidades, intereses y experiencias del alumno» (García Hoz, V., 1970, cap. IV, 3).
Y es que, en fin, resulta «difícil mejorar en lo que se está haciendo, a menos que se conozcan los resultados del propio esfuerzo. Sin este conocimiento se tendería a repetir los mismos errores y, con ello, a reforzarlos... Los hallazgos de la investiga- ción apoyan la hipótesis de que el conocimiento de los resultados por parte del alumno mejora su aprendizaje» (Sawin, E. I., 1970, pág. 236).
1.4.2.2. Qué debe hacer el profesor. Si el mayor peligro de
la autoevaluación consiste en no lograr la mayor precisión, ob- jetividad y destreza en ella, es lógico que el profesor no deba quedar indiferente en esta tarea, sino que prestará su ayuda en este sentido.
La primera pregunta, pues, consistirá en saber «cuáles deben ser los objetivos específicos de la enseñanza cuando el propósito del profesor es ayudar a los alumnos a mejorar sus aptitudes para evaluarse a sí mismos» (Sawin, E. I, 1970, pág. 245). Helos aquí:
— Hacer ver al alumno que las generalizaciones son falsas si se basan en un solo caso. El hecho de saber resolver un problema de división no significa que se sepan resolver todos.
— Enseñarle a distinguir cuándo la evidencia es o no repre- sentativa para la evaluación que ha realizado. Si el obje- tivo concreto de una actividad consistía, por ejemplo, en saber los principales ríos de España, no deberá entender que lo ha conseguido si sólo aprende la mitad.
— Hacerle comprender que sus propias creencias sobre lo que puede o no puede hacer quizá sean inexactas, y que es necesario que las evidencias que obtenga las contraste a menudo con las logradas por otros observadores, para mayor validez y objetividad.
— Aconsejarle que necesita comprender que los instrumen- tos o procedimientos de evaluación que usa son indepen- dientes del aspecto evaluado. Por ejemplo, puede ser reacio a evaluar una materia sólo porque no le gustó lo que de ella estudió el curso anterior.
— Convencerle de que es capaz de realizar análisis sencillos del contenido de su propio trabajo. Se le puede sugerir, por ejemplo, que cuente el número de veces que empezó una frase con minúscula en los trabajos escritos que ha hecho durante un día.
La segunda pregunta se refiere a las orientaciones que el profesor puede proporcionar a sus escolares sobre las aptitudes o características que deben tratar de evaluar. En general, los resultados que obtengan respecto a sí mismos serán más simples que los obtenidos por el profesor. Por otra parte, serán más objetivos si evalúan aspectos ante los que su carga emocional sea baja, pues de lo contrario la afectividad puede falsear los datos, y la precisión verse sensiblemente mermada. Cuanto más sim- ples y graduadas vayan las actividades, mejor las evaluará el alumno. Por otra parte, el educador debe conseguir que las tensiones emotivas que pueden derivarse del conocimiento valo- rativo del propio esfuerzo disminuyen, a lo que contribuye mu- cho la continuidad, base de la habituación, y considerar la eva- luación como algo normal y no extraordinario.
La tercera pregunta hace referencia a cómo organizar las condiciones de aprendizaje de forma que los alumnos consigan los objetivos de la autoevaluación. He aquí las estrategias o sugerencias para el profesor:
— Sentar buen ejemplo en la práctica de la evaluación y autoevaluación, o sea, predicar con obras. Que los alum-
nos vean cómo el profesor los evalúa y se evalúa a sí mismo.
— Tratar de mantener en la clase una atmósfera que estimu- le la autoevaluación. A esto contribuyen frases como: ¿Qué os parece?, o ¿Hasta qué punto creéis que estamos progresando?, evitando decir expresiones como: «Lo malo de vosotros es que...».
— Dirigir las actividades en clase de forma tal que los esfuer- zos del alumno por la autoevaluación den lugar a expe- riencias satisfactorias.
— Dar al alumno oportunidades de practicar la autoevalua- ción, comenzando gradualmente, y no querer hacerlo todo el profesor.
— Realizar evaluaciones conjuntas con los alumnos, hasta que sean capaces de hacerlo por sí solos con un mínimo de garantía.
— Celebrar entrevistas individuales, sobre todo con los que tienen más dificultades de evaluarse a sí mismos.
— Evitar que el alumno trate de evaluar demasiadas cosas a un tiempo hasta que haya adquirido la suficiente des- treza.
— Pedir a los alumnos que lleven registros escritos de sus avances.
— Organizar discusiones en clase para esclarecer los fines y criterios importantes para la autoevaluación.
1.4.3. Evaluación mixta. La evaluación mixta tiene lugar
cuando el profesor y el alumno evalúan en común las actividades o rendimiento de éste. Se trata de una evaluación conjunta que tiene lugar cuando ambos analizan determinadas tareas o rendi- mientos. De esta forma el alumno va emitiendo sus juicios de valor sobre lo que ha hecho al profesor, quien se encargará de aceptar o reorientar dichos juicios, según proceda.
1.5. Autoevaluación del profesor
La investigación de los factores que afectan al rendimiento del profesor realizada por Swinwford llega a la conclusión de que los años de experiencia docente no proporcionan mayor compe-
tencia profesional, como cabría esperarse a simple vista. Es que, en definitiva, para poder regresar y mejorar profesionalmente es necesario autoevaluarse... Por eso sería muy importante que todo educador redactase una lista de principios sobre los que giraría su actuación magistral y de los que partiría su propia evaluación.
Esta lista de principios comprendería dos sectores: el rela- cionado consigo mismo y el relacionado con sus alumnos.
Por lo que respecta al sector relacionado consigo mismo, pueden destacarse los siguientes principios o preguntas a modo indicativo (Poblador Diéguez, A., y otros, 1976, págs. 88-90): — ¿Percibo que mi éxito profesional está determinado en gran medida por el éxito de los alumnos con quienes trabajo?
— ¿Me imagino a mí mismo como una persona que está en constante proceso de aprendizaje, o como una persona completa y cristalizada?
— ¿Cultivo una autoseguridad flexible?
— ¿Preparo debidamente mi acción educadora utilizando métodos e instrumentos modernos y adecuados?
— ¿Sé discutir amigablemente los puntos de vista distintos a los míos?
— ¿Evito monopolizar las horas de clase con mis diserta- ciones?
— ¿Me impaciento con facilidad ante los errores y la lentitud del alumno?
— ¿Entiendo la autoridad como servicio, y no como autoritarismo?
En cuanto al sector que hace referencia a la relación del profesor con sus alumnos, cabrían las siguientes preguntas, tam- bién a título indicativo:
— ¿Proporciono a cada alumno la ayuda y orientación que precisa?
— ¿Soy sensible al mundo privado de los alumnos, particu- larmente en la medida que se relaciona conmigo?
— ¿Estoy orientado más hacia las personas que hacia los hechos o cosas?
— En mis contactos con el alumno, ¿trato de buscar, gene- ralmente, las causas de las dificultades para poder ayu- darlo?
— ¿Tengo prejuicios contra algún alumno concreto? — ¿Me preocupo por averiguar la causa de los posibles fra-
casos de algunos alumnos, para poner el oportuno re- medio?
— ¿Enseño a los alumnos a autoevaluarse?
— ¿Doy a los alumnos la oportunidad de que participen en el planeamiento y programación de muchas de las activi- dades que se desarrollan en clase?
— ¿Soy partidario de la organización participativa?
— ¿Exijo a cada uno de acuerdo con sus aptitudes y ca- pacidades?
¿Permito que los alumnos tomen decisiones y critiquen constructivamente?
Mi actitud, ¿es orientadora o impositiva?
1.6. Tipos de evaluación
En un programa educativo que abarque un proceso docente de cierta entidad es preciso distinguir tres estadios evaluatorios: