Interview results

Las reformas curriculares de los años noventa en América Latina han sido evaluadas por algunos organismos de la región. Uno de los más destacados es el informe del chileno Guillermo Ferrer que analiza comparativamente los casos de Chile, Colombia, Perú y Argentina. Luego de un examen de las políticas que orientaron las reformas y de los procesos de formulación curricular, implementación y evaluación de resultados, advierte que aunque hay logros importantes en la construcción de marcos curriculares nacionales y discursos pedagógicos actualizados, no se logró modificar la lógica burocrática del sistema, lo que impidió acuerdos básicos en materia curricular y un desarrollo de sistemas de apoyo para el sostenimiento de la reformas, aspectos ambos que dependían de cambios en las prácticas institucionales.18

La situación que se describe fue similar en el caso de de la reforma curricular en Ecuador. Sin embargo, de manera más acentuada que en otros, el país tiene una particularidad, que es la de poseer una importante tradición de gestión autónoma del currículo a nivel de los centros educativos, sobre todo en aquellos de carácter experimental, que adquirieron esa atribución por decisiones oficiales en los años ochenta.19 _{El prestigio}

del que gozan estos colegios, que son tanto públicos como particulares, ha contribuido a generalizar prácticas curriculares autónomas, que en la actualidad _–tanto a nivel de escuelas como de colegios- se amparan en lo que se denomina el PEI, Proyecto Educativo Institucional, cuya aplicación está extendida, en mayor o menor grado, por toda América Latina, propiciando que las decisiones técnico-pedagógicas y de gestión educativa se tomen a nivel de cada institución educativa. Más que el currículo oficial, es el PEI, formulado muchas veces bajo los parámetros de la planificación estratégica, el que permite incorporar nuevos enfoques o contenidos viabilizados por la misma institución en una relación más directa con la comunidad misma que con el Ministerio de Educación. El riesgo es la heterogeneidad de propuestas, situación difícil de controlar desde las instancias oficiales. Esta práctica fomentada cada vez más por las políticas de descentralización y desconcentración se convierte en un potencial escenario de cambio curricular posiblemente

18 _{Ferrer, G.,2004)}

19 _{Martha Moscoso y Rosemarie Terán Najas, Tra sferts de odéles edu atifs da s l’e seig e e t se o daire}

más manejable porque articula mejor la relación entre innovación curricular y dinámicas institucionales. El problema es cómo desde el Ministerio se pueden plantear parámetros curriculares comunes que garanticen equidad en el acceso a una educación de calidad.6

El peso de estas prácticas también podría explicar la ausencia de presiones para cambiar el pensum vigente para educación media, cuyo origen se remonta a 1974, época del gobierno militar.

Lo curioso de las reformas y de los diagnósticos sobre ellas, elaborados a nivel regional, como el de Ferrer, es la ausencia de planteamientos claros sobre la formación docente y su papel en las reformas curriculares. Se sabe que, por lo menos en el Ecuador, la mera formulación del currículo no tiene un efecto inmediato ni mediato en el cambio de contenidos para la formación inicial de los docentes, como se verá más adelante.

De la aplicación de la reforma educativa y los nuevos programas se desprenden algunas conclusiones, que en términos muy generales se esbozan en los siguientes párrafos, como un aporte tanto al diseño curricular, como a la formación y actualización de los docentes.

El problema más común con que nos topamos en la planificación educativa y el diseño curricular es el intento muy frecuente de añadir nuevos contenido a la enseñanza, creando nuevas asignaturas o materias de estudio. Se cree, por ejemplo, que temas de real importancia como Derechos Humanos, Educación para la Paz, valores, derechos ciudadanos, etc. deben ser tratados en cursos que se añaden a los planes de estudio. Esto, sin embargo, trae serias dificultades. En primer lugar, esto contradice la tendencia pedagógica actual, que es reducir el número de asignaturas que en forma simultánea siguen los alumnos en cada período educativo. De ese modo, se puede planificar mejor las actividades y centrar mejor la atención de los estudiantes, sin dispersar sus esfuerzos.20 _En

segundo lugar, con esto los temas quedan confinados a una sola materia y no cubren varias asignaturas, de modo que puedan informar todo el contenido de la acción educativa, como debe ser cuando se trata de temas de carácter formativo.

20_{E u o de los progra a del Ci lo di ersifi ado los alu os de ía seguir asig aturas disti tas, arias} de ellas con una hora a la semana de trabajo. Esto impedía un esfuerzo de enseñanza eficiente.

Por esto, las líneas pedagógicas recientes aconsejan que los temas formativos, sin perjuicio de que tengan algún lugar específico en el currículum, formen parte del contenido de las asignaturas fundamentales. Esto es, que la Integración, por ejemplo, en vez de ser objeto de una materia específica, que generalmente subsiste aislada en algún año, debe ser incluida en los contenidos de Historia, Geografía, Educación Cívica, Sociología, Realidad Nacional y otras materias afines, desde los niveles iniciales de la educación. Esto quiere decir que la Integración debe ser un “eje transversal” de todo el sistema educativo.

Se debe advertir, empero, que no se conoce de ningún tratamiento exitoso en materia de ejes transversales en la acción educativa en el aula. En los procesos de reforma curricular se ha recurrido mucho a ellos para la inclusión de “valores” y temáticas que rebasan los campos disciplinarios. Sin embargo, ninguna de las experiencias ha dado resultados satisfactorios. La propia institucionalidad educativa, especialidades de los profesores, horarios escolares, etc, se convierte en una barrera. Para el caso de Integración es recomendable este recurso el momento del diseño del currículo, pero no en el acto educativo concreto, ya que se corre el peligro de la dispersión. Es mejor transversalizar mientras se diseña el currículo, de modo que el enfoque quede integrado formalmente a los contenidos.

Por otra parte, hay también otras posibilidades de inclusión de temas formativos en la actividad educativa. Estas son las actividades extracurriculares de autogestión de los alumnos. Lo cual implica que, además de los contenidos formales que constan en los programas de estudio, se debe propiciar actividades que ellos mismos puedan planificar y realizar. Para el caso de integración, este tipo de actividades puede ser muy importante, ya que con ello se dinamiza la participación proactiva de la juventud en su propia formación.