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Para la EA el ambiente es su objetivo y campo permanente de estudio (Torres, 2002), de igual manera lo es para el ingeniero ambiental (ACOFI, 2005). Para llegar a saber qué es el ambiente, es necesaria la filosofía y la epistemología ambiental, que lo toman como objeto de reflexión (Leff, 2006), y que permiten la construcción de un pensamiento ambiental entendido como una:

“construcción teórica, interdisciplinar y transdisciplinar, que cruza de manera transversal y compleja la totalidad de las disciplinas profesiones y prácticas cotidianas de la cultura, con el fin de construir conceptos, valores, símbolos y prácticas científicas y tecnológicas que transformen el tejido profundo de la cultura, hacia una sociedad ambiental, es decir, hacia una sociedad que se asuma como naturaleza y que, por lo tanto, pase de una actitud de dominio, a una actitud de respeto por la vida como plétora de alteridades y de la cual, la especie humana es un hilo que participa del tejido de esa trama”6

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Concepto de pensamiento ambiental, concebido por el IDEA (Instituto de Estudios Ambientales) en la Universidad Nacional de Colombia.

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Ese campo de conocimientos teóricos y prácticos que se orienta a la rearticulación de las relaciones sociedad-naturaleza en un proyecto interdisciplinario, que transciende la articulación de las ciencias, y se adentra en los valores éticos, los conocimientos prácticos y los saberes tradicionales en el manejo de los recursos naturales, es el saber ambiental (Leff, 2002). Y la que establece coherencia en la relación entre el pensamiento y la acción, y se construye con la articulación de valores, teoría, instrumentos y comunidades con sus respectivas identidades culturales, es la racionalidad ambiental que se concreta en una interrelación permanente entre teoría y práctica, abriendo vías de comunicación entre el saber ambiental y otras ciencias, permitiendo el diálogo de saberes (Leff, 2006). El saber y la racionalidad ambiental, son considerados ejes orientadores de un currículum ambiental (Eschenhagen, 2008).

Teniendo en cuenta la complejidad del concepto de ambiente, se requieren esfuerzos teóricos, prácticos y metodológicos, para la búsqueda de la articulación de las ciencias naturales y sociales, que permitan su comprensión desde una visión sistémica, que busque la integración del conocimiento, a través de una propuesta interdisciplinaria. La interdisciplinariedad se orienta al rompimiento de las barreras tradicionales de la ciencia fragmentada, de los currículos escolares que expresan el estudio y conocimiento de un mundo compartimentado y no de un mundo sistémico (Noguera, 2004).

La visión sistémica genera comportamientos, relaciones, flujos y formas de ser distintas entre las partes que componen el sistema - el ambiente – el sistema de un sistema, donde interactúan el medio natural, el medio humano y el medio técnico (Vidart, 1997). Sin embargo en las propuestas educativas prevalece la dimensión tecnológica de lo ambiental y aún subsiste la escisión entre lo natural y social, y por ende las relaciones de dominación entre el sistema socio-cultural y los ecosistemas (Noguera, 2004). Y como se ha establecido éstos están articulados (Leff, Ángel, Torres, Bermúdez, Noguera) y se requiere de propuestas educativas que aborden dicha articulación.

Es por esto que la interdisciplina, considerada como una apertura epistemológica de las ciencias para dejarse fecundar por las otras disciplinas (Ángel, 1997), como método (Leff, 2006), y como herramienta para el estudio del ambiente (Bermúdez, 2003), es

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considerada en esta propuesta como elemento fundamental para la articulación del componente natural y social en la dimensión ambiental. Y la transversalidad se ve representada en los ejes conductores de la actividad escolar, que no se encuentran ligados a ninguna materia en particular, se pueden considerar comunes a todas (Yus, 1998).

La ausencia del desarrollo de un pensamiento ambiental en el programa de ingeniería ambiental de la UCEVA, ha impedido la articulación del componente natural y sociocultural en la dimensión ambiental presente en su estructura curricular, lo que ha conllevado a que se maneje una visión tecnológica del ambiente. En el cual atendiendo a la definición del objeto del programa establecido por ACOFI (2005), como el diseño, implementación y seguimiento de las medidas técnicas y de gestión para la prevención y solución de problemas de contaminación y deterioro ambiental, así como la evaluación del estado los recursos naturales y la planeación de su uso sostenible para el bienestar social; forma a los ingenieros e ingenieras ambientales para que den soluciones técnicas a los problemas ambientales, pero no se están considerando las relaciones que se dan entre sociedad-naturaleza, que determinan dichas problemáticas.

Para superar esta dificultad, se busca el desarrollo de un pensamiento ambiental en el programa, que contemple aspectos establecidos por las conferencias, autores y profesores del programa para el estudio del ambiente, como son visión sistémica del ambiente, que incluya los componentes natural, social y tecnológico, la reintegración del conocimiento, el análisis de problemas ambientales del contexto, la interdisciplina, entre otros. Los elementos anteriores pueden ser recogidos en una propuesta curricular con un enfoque ciencia-tecnología-sociedad-ambiente (CTSA), que busque la articulación entre los diferentes componentes del ambiente, y que permita contextualizarlo desde una mirada crítica que abarque el estudio de los desarrollos científicos y tecnológicos y su impacto en la dinámica sociocultural (Torres, 2002). Se reconoce que existen otras perspectivas en la EA diferentes a la CTSA, como lo son la educación global y la perspectiva socio-crítica (Mora, 2009).

En esta propuesta se opta por la perspectiva CTSA que estudia las relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y ambiente busca reflexionar sobre la dinámica que presenta la ciencia y la tecnología en la sociedad y el ambiente, pues éstas determinan de manera

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significativa los cambios en la naturaleza y el desarrollo de la sociedad. Al respecto Vanderburg (citado por Cáceres, 2006) señala:

¿Se está recogiendo, considerando y aplicando esta reflexión? ¿Qué se está haciendo desde el campo tecnológico? En concreto, y desde el punto de vista de los estudios de ingeniería, ¿que aprenden los estudiantes sobre cómo la tecnología influye en el ser humano, la sociedad y la naturaleza; sobre cómo la cultura y la naturaleza influye en la tecnología; y sobre cómo se emplea este conocimiento, a modo de realimentación negativa, para ajustar el diseño y la toma de decisiones de los proyectos con idea de prevenir o reducir los efectos dañinos o no deseados?

El enfoque centrado en la tecnología, sin tener en cuenta su relación con la sociedad y el ambiente, es decir una visión reduccionista de la misma, es el enseñado en las universidades (Vanderburg, 2000, citado por Cáceres, 2006). En este sentido se propone como uno de los elementos necesarios para materializar la articulación entre los componentes que hacen parte del ambiente, la incorporación de un enfoque que maneje la relación CTSA.

Se considera necesario incluir aquí un breve marco teórico sobre CTS, con el ánimo de contribuir a la comprensión de esta. De acuerdo a Acevedo et al. (2001), la educación en CTS pretende ofrecer una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en su contexto social, incidiendo en las interrelaciones entre los desarrollos científico y tecnológico y los procesos sociales, facilitando así una visión más próxima a la realidad actual de la ciencia, la tecnología y la tecnociencia, así como del trabajo científico y tecnológico. Para López (1999), los estudios CTS reflejan en el campo académico y educativo una nueva percepción de la ciencia y la tecnología y de sus relaciones con la sociedad. Los estudios CTS presentan un carácter crítico respecto a la tradicional imagen esencialista de la ciencia y la tecnología, e interdisciplinar por concurrir en él materias como la filosofía y la historia de la ciencia y la tecnología, la sociología del conocimiento científico, la teoría de la educación y la economía del cambio técnico. Los estudios de CTS se presentan en los diferentes niveles educativos, incluyendo los centros de docencia universitaria, en algunos

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países como EE.UU. se presenta desde hace más de 30 años, y en la actualidad ha alcanzado una amplia institucionalización universitaria en un buen número de países de todo el mundo y continúa aumentando cada año (Acevedo 2001).

Según Gómez y Ilerbaig (1990), el creciente interés por los estudios de ciencia y tecnología, tienen que ver con los problemas sociales y políticos que su desarrollo ha conllevado. Lo que hizo que se presentaran manifestaciones críticas en torno al desarrollo científico y tecnológico e industrial, como por ejemplo por el deterioro ambiental, debido al uso de pesticidas químicos, presentados en la Primavera silenciosa. Como una manera de comprender la influencia que tiene la ciencia y la tecnología en la sociedad y a su vez de la influencia que la sociedad ejerce sobre ellas, surgen los estudios en CTS, los cuales tienen como objetivo principal acercar lo humanístico y lo científico-tecnológico; alfabetizando en ciencia y tecnología a ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones informadas, por una parte, y promoviendo el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de la sociedad, por otra. Otros objetivos de la educación CTS son: estimular o consolidar en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología, a la vez que la independencia de juicio y un sentido de la responsabilidad crítica; y, favorecer el desarrollo y la consolidación de actitudes y prácticas democráticas en cuestiones de importancia social relacionadas con la innovación tecnológica o con la intervención ambiental (López, 1999).

Para Aryazagüena et al (1996) las propuestas de CTS se enmarcan en unos ejes conceptuales generales para todas, los cuales son la reflexión filosófica sobre ciencia y tecnología en sus aspectos epistemológicos y éticos, y en la trascendencia que estas tienen en la actualidad y en el futuro; y el conocimiento de la historia de la ciencia y de la técnica, es decir sobre como el ser humano ha llegado al nivel de conocimientos científicos y tecnológicos que posee actualmente, qué camino tuvo que recorrer, que dificultades tuvo que superar, en qué condiciones sociales se han producido los desarrollos y las transformaciones sociales que con conllevado los avances de la ciencia y la tecnología.

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Los elementos filosóficos aportados por los diferentes autores abordados en este proyecto, orientan la selección de contenidos, las estrategias para su enseñanza, la secuenciación de contenidos y su evaluación. A continuación se presenta el desarrollo de cada uno de estos: