3.5(ROBUSTNESS(ANALYSIS(
3.5.5(LONG_TERM(ANALYSIS( !
La DS, cuyo equivalente en español propuesto por los autores es profesión académica digital (PAD), hasta hoy no se encuentra objetivada o tematizada como tal en el espacio universitario latinoamericano. Esto no implica que sus constituyentes –los componentes clásicos de la profesión académica (Boyer, 1990) remodelados por la digitalidad (Goodfellow, 2013)– no estén presentes implícita o informalmente de manera extendida, y explícita y formalmente en grupos o élites académicas, y de aquellas cuyo componente de investigación se encuentra institucionalizado.7
A pesar de la aparente inexistencia de la PAD como tal, como fenómeno evolutivo y constructo diferenciable, su influencia es identificable en el tras- fondo de las prácticas académicas en Latinoamérica y esto puede justificarse por varias razones diferentes, aunque convergentes.
En primer lugar, y más allá de la aceptación del inglés como lengua franca de la ciencia y la academia (Rostan, 2011; Jenkins, 2014), el espacio (ibero/) latinoamericano de educación superior mantiene al español como lengua estándar y proclive a traducir la terminología técnica, muchas veces con la consecuente coexistencia de diversos términos referidos al mismo objeto, concepto o constructo asociado a un término técnico en inglés (que también es usado con el poder de determinación y recuperación que im- plica una palabra en una lengua diferente a la del discurso en el que está incrustada).
Esto resulta en una dispersión terminológica agudizada por el crecimien- to exponencial de la tecnología digital, situación que provoca ambigüedad en la determinación del alcance semántico-conceptual de los términos técnicos y la correcta evaluación de los cambios o innovaciones introducidas. Así, un cambio radical en el quehacer profesional puede ser considerado como una
7 Por ejemplo, los académicos vinculados a los sistemas nacionales de investigación,
como el Conicet de Argentina, la Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nivel superior (CAPES) de Brasil, el Conacyt de Perú o el Conacyt-SNI y Promep de México, y entes similares en Chile, Colombia y otros países de Latinoamérica. Un cuadro bas- tante completo de estos entes puede verse en Naidorf y Perrota (2015).
Capítulo 8 I Profesión académica digital...
modificación menor o restringida, como puede ser considerar la DS solo como la introducción de las TIC en la enseñanza.
Por otro lado, sería ingenuo afirmar que el problema terminológico es una cuestión per se, cuando puede considerarse un fenómeno de superficie que esconde cuestiones ideológicas más profundas; por ejemplo, el constructo “Condiciones de producción intelectual” propuestos por un grupo/red de académicos latinoa- mericanos que concibe la scholarship como actividad del “intelectual académico” desde una perspectiva gramsciana (Naidorf y Pérez, 2012).
Las problemáticas actuales que se incluyen en este último constructo son: a) el aumento de la competencia entre pares; b) la exigencia de hiperproduc- tividad, medida y valorada en términos cuantitativos; c) la disparidad entre la evaluación individual del académico y la promoción del trabajo grupal/en redes; d) la burocratización de las actividades de investigación; e) el trabajo a corto plazo y por proyectos específicos; f) la tensión entre la hiperespecialización frente a la interdisciplina; g) la búsqueda incesante de subsidios a la investigación que trans- forma a los directores de investigación en gerentes; h) la presión para realizar investigaciones pertinentes o ajustadas que camuflan una homogeneización de los temas de investigación; y i) el desarrollo por objetivos principales que no son ni académicos ni sociales (Naidorf, 2012; Blanch, 2013). En este plan- teo, no exclusivo de Latinoamérica, la digitalidad cumple un rol instrumental que facilita las funciones académicas y, al mismo tiempo, permite materializar las exigencias que se imponen al desempeño de estas por parte de los organis- mos de financiamiento y las mismas universidades.
En segundo lugar, algunos sistemas académicos latinoamericanos tienen subsistemas muy diferenciados de docencia e investigación que han repercuti- do en la configuración de la profesión académica al generar perfiles separados entre el docente universitario y el investigador científico. Si bien para el in- vestigador profesional se presupone la tarea de enseñanza, este coexiste en el ámbito académico con profesores dedicados solo a la docencia de grado. Incluso en la estructura universitaria de enseñanza, algunos modelos de or- ganización diferencian quiénes se ocupan principalmente de la docencia y quiénes de la investigación.8
8 El modelo de organización de “cátedra” predominante en algunas universidades
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Futuro de los sistemas y ambientes educativos...
Por tanto, podemos decir que en Latinoamérica no hay un único modelo de profesión académica, sino diferentes modelos que se adaptan a la realidad del sistema universitario en su conjunto (Albornoz y López, 2012). Si bien este escenario diversificado puede parecer congruente con las necesidades y demandas socioeducativas, presenta sesgos y contaminaciones entre los modelos, con disfuncionalidades y exigencias de difícil cumplimiento o in- compatibilidades (por ejemplo, sistemas de promoción y financiamiento de la investigación excluyentes y desarticulados o sistemas de evaluación de la docencia basados en estándares de producción investigativa). Esto ha moti- vado que se califique a algunos de estos sistemas evaluativos como perversos (Miranda, 2005; Silva, 2006; Ulloa, 2012).
En tercer lugar, es innegable que la docencia universitaria en cuanto tal es la tarea más demandada y demandante, en una tendencia de universitiza- tion9 de grandes masas sociales. Los estudios universitarios se plantean como
el objetivo obligado de la mayoría de la juventud latinoamericana urbana, aunque hoy en general no garantizan el acceso a los puestos de trabajo, pero sí una “ocupación”10 en tiempos de depresión y crisis económica, y una estra-
tegia de recualificación o reconversión tanto para perfilarse mejor en dichos escenarios de crisis o para insertarse rápidamente en futuros escenarios de subsumidas en el “equipo” y directamente se refieran a las diferencias de organización didáctica de la enseñanza, diferencias estudiadas por Litwin (1997).
9 En un sentido ampliado al más estricto conocido (de formación universitaria para la
docencia).
10 Para Hansen (1995), un puesto de trabajo (job) es una actividad que proporciona
el sustento o la supervivencia. Comprende tareas muy repetitivas que no están defi- nidas y desarrolladas por las personas que las realizan; vocación (vocation) va más allá de sustento y supervivencia; garantiza la autonomía personal y la importancia/ significatividad personal; trabajo (work) puede asegurar la autonomía personal y, por tanto, producir significado personal genuino, pero, a diferencia de la vocación, no im- plica necesariamente estar al servicio de los demás; una carrera (career) describe una participación a largo plazo en una actividad particular, pero difiere de la vocación de manera similar a la diferencia entre “puesto de trabajo” y el “trabajo”, esto es, no es preciso que proporcione realización personal, ni sentido de identidad, ni un servicio público; una ocupación (occupation) es un esfuerzo albergado dentro de un sistema so- cial, económico y político, pero las personas pueden tener ocupaciones que no implican un sentido de llamado de la misma manera que las vocaciones lo hacen; profesión (pro-
fession) amplía la idea de una ocupación y hace hincapié en la experiencia/experticia
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reactivación y demanda profesional calificada. Por consiguiente, la deman- da de profesores universitarios en la formación de grado (y posgrado) suele ser constante e incremental, sin un ulterior compromiso de asunción de otras funciones académicas (entre otros aspectos, porque las condiciones de contra- tación no lo permiten11).
Asociada a esta función, es evidente que la enseñanza presencial preva- lece sobre otras modalidades. En la última década se comprueba un avance notable de la hibridación, considerada como la utilización de las TIC en la enseñanza presencial y en modalidades mixtas (presencial+distancia). A pe- sar de esto, se muestra cierta resistencia a los cambios de soporte y formato inherentes a la evolución propia de la digitalidad (Torres y Rama, 2009; Pardo y Rama, 2010; Rama y Morocho, 2012).
En cuarto lugar, el estudio e investigación de la profesión académica en Latinoamérica es un fenómeno relativamente reciente y de muy diversa inten- sidad según el país que consideremos; por ejemplo, México es uno de los que manifiesta una preocupación sostenida y consolidada al respecto; en tanto, en Argentina el interés aparece como más reciente, pero muy intenso (Marquina y Fernández, 2008; Fernández y Marquina, 2012).
En este sentido, resulta significativo hacer mención al proyecto inter- nacional Profesión Académica en Tiempos de Cambio (Changing Academic Profession) 2006-2009, cuyo componente latinoamericano abarcó a Argen- tina, Brasil y México. Si bien el cuestionario base preveía unos pocos ítems relativos a la digitalidad (empleo de las TIC), se tuvieron en cuenta procesos globales, como la internacionalización de la educación superior, cuestiones de género (feminización de la academia), polarización o equilibrio entre docencia e investigación, satisfacción con la profesión, entre otros.
Los resultados generales arrojaron coincidencias, variaciones y dife- rencias entre los países mencionados, sin excluir aspectos controvertidos o paradójicos. El panorama mexicano se mostró como el más equilibrado, y se destacó por la mayor cantidad de académicos con dedicación de tiempo completo, mayor satisfacción laboral y mayor aceptación de la docencia, con
11 Como es el caso de Argentina, país donde “la mayor parte de los docentes se desem-
peña con dedicación simple y es muy bajo el porcentaje de profesores con dedicación exclusiva” (Marquina y Fernández, 2008, p. 4). Esta situación persiste.
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buenas condiciones para la investigación; el caso brasileño reporta un mayor número de académicos con formación de posgrado, aunque un grado bajo de internacionalización; el caso argentino presenta, comparativamente, menor dedicación (más puestos de tiempo parcial), bajos niveles de posgraduación, pero una orientación más fuerte a la investigación (Fernández y Pérez, 2011; Fernández, 2012).