Method Application to Create a Process Model In this section, we explain how a process model can be constructed

Finalmente, este decir, esta posibilidad de dar lugar a que los su- jetos digan (y vuelvo a decir que no tiene que ver sólo con el mun- do de las palabras, ese decir puede ser sentimental, puede ser una construcción, una expresión artística, puede ser cualquier tipo de expresión que pueda un sujeto dar), necesita de la participación, de mecanismos de participación.

Quiero plantear dos aspectos de la participación: una forma de pensar la participación es simplemente entender que uno “forma parte”. For- mar parte de un colectivo ya es un modo de participar. Es un sentido débil de la participación: el hecho de estar en un grupo, figurar, ocupar una silla, o estar inscripto, es una forma de participación, es un modo de entender la participación, que si bien es débil, no es menor.

La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales –FLACSO Argen- tina– realizó un documental titulado “Entrelíneas” sobre una Directo- ra de una escuela primaria de la Provincia de Buenos Aires, escuela a la que asistían adolescentes que antes habían estado institucionalizados. En un momento, la Directora habla de la emoción que sintieron estos chicos al recibir una constancia de inscripción en la escuela. Es decir, el hecho de haber recibido la constancia les produjo a estos chicos una gran emoción. Y la Directora se emociona al recordar ese momento. Uno podría decir que “ser parte” puede tener un sentido supuestamen- te débil, simplemente estar ahí, estar inscripto. Pero puede ser muy importante para los sujetos que no han sido parte todavía de ningún otro lugar. Por eso, no es menor, el “ser parte” por estar ahí o estar inscripto en un lugar. Pero obviamente diríamos que no alcanza con eso. El ser parte en un sentido fuerte, el participar en un sentido fuer- te, sería ser reconocido. Es decir, alguien forma parte si es reconocido como parte de un grupo, de un colectivo, de una institución, si existe para esa institución.

Otra manera de entender la participación se vincula con el ejerci- cio del poder. Los sujetos participan cuando ejercen algún poder. Si simplemente estoy ahí, de algún modo puedo entender que participo porque estoy ahí, pero participar en un sentido más importante, más sustancial, es poder influir en algo que tenga que ver con la vida de esa institución o de ese colectivo. Si yo no logro influir en nada, si lo que hago no deja huella de ninguna manera, entonces hasta qué punto podríamos hablar de participación.

Para que pueda haber participación, para que se pueda hablar de par- ticipación real, habría que pensar si efectivamente se ejerce o no se ejerce el poder. El ejercicio de ese poder sería entonces el poder hacer, el poder desplegarse en una institución, en un grupo, en un espacio. Significaría no solamente poder hacer sino también, poder lograr. Esto es clave porque a veces hay espacios de participación que se ha- bilitan, pero luego son muy frustrantes para los sujetos que entran a participar. Son frustrantes porque nada de lo que se defina en ese espacio participativo tendrá algún efecto en la realidad. Entonces uno podría empezar a pensar, que no hay participación.

El Programa del Ministerio de Educación de Parlamentos Juveniles resulta, en este sentido, una experiencia de participación real. No es un simulacro de participación, no son sujetos puestos en el lugar de imitadores de Naciones Unidas, que simulan participar. No son sujetos que hablan sobre algo que no les interesa o que hablan de algo que no tiene que ver son sus vidas, sino que los debates y aquello que se pone en juego en los Parlamentos tiene que ver con las vidas de esos sujetos. No están actuando, sino que están genuinamente pudiendo hacer. Es decir, mucho de lo que ahí va sucediendo, mucho de lo que ahí se va construyendo, tiene efectos reales.

La condición de posibilidad de una participación real es la confianza. Sólo puede haber participación real cuando hay quienes confían en esos sujetos que participan. Si quiero abrir espacios de participación, pero

no confío en esos sujetos, entonces voy a ir cerrando cada vez más esos espacios y seguramente no voy a propiciar que se haga aquello que esos sujetos quieren hacer.

Cuando uno hace que el otro participe, también tiene que aceptar que aquello que surja de la participación pueda ser bastante diferente de lo que uno querría, o de lo que uno estaba pretendiendo como resultado de esa participación. La participación puede llevar por caminos que no pueden ser previstos, si efectivamente es una participación genuina. Y justamente la confianza es una delegación de poder, o una renuncia al propio poder. Es aceptar que el otro ejerza poder. No quiere decir que uno renuncie a todo su poder, pero si es dejar que circule el poder, que no quede sólo de un lado.

Esto es válido tanto en espacios donde hablamos de ciudadanía o de política, como también puede ser en espacios donde hablamos de cons- trucción colectiva, o de la producción colectiva de una obra.

En todo esto que estamos tratando de decir, aparece una pregunta: cómo lograr esos espacios de diálogo, de participación, de reconoci- miento, de confianza, cuando las instituciones educativas, ya sea en sus espacios más formales, como menos formales, sostienen siempre una asimetría. Es decir, siempre habrá sujetos adultos, que coordinan, que proponen, que enseñan, y que necesitan de esa asimetría para que la transmisión tenga lugar. Pareciera que es una lógica propia de la edu- cación, ya sea formal o no formal. Hay alguien que transmite, por más que esa transmisión sea abierta, por más que dé lugar a una construc- ción colectiva. Hay alguien que propone, hay alguien que sabe. Hay entonces una pregunta por la asimetría: cómo puede ser posible un diálogo, si hay asimetría, o cómo puede ser posible la participación genuina de chicos y adolescentes, si hay asimetría.

Me interesa ir aquí a una definición del ser maestro, que se utiliza mu- cho en espacios de capacitación, y que es muy interesante para la dis-

cusión. La filósofa española María Zambrano se refiere a qué significa “no tener maestro” y dice no tener maestro es no tener a quien preguntar, ni ante quien hacerse preguntas. Creo que hay ahí dos dimensiones del ser maestro, del ser docente. Una tiene que ver con portar el saber. Efec- tivamente cuando ejercemos ese rol portamos un saber que por algo nos coloca en ese rol como maestros, como docentes: tenemos algo que enseñar. Hay una dimensión instructiva de la educación, que es inevi- table, y que es dada por un sujeto llamado maestro o maestra, que tiene que ver con la portación de un saber. Entonces no tener maestro es no tener a quien preguntar, es decir no tener quien responda. Hay res- puestas que dar, y en definitiva a veces esas respuestas deben ser dadas. Aunque el camino sea constructivo, aunque hablemos de constructivis- mo y pensemos que los chicos tienen que ir llegando a las respuestas por sí mismos, hay muchas respuestas ya dadas a las que se debe llegar. Es aquello que efectivamente debe ser sabido, debe ser comprendido, debe ser entendido. Y ahí tiene que haber un docente que pueda dar la respuesta, ya sea que la sepa, ya sea que la vaya a buscar. Ya sea que construya caminos para que los chicos lleguen por sí mismos, pero sin desconocer la respuesta correcta.

La otra parte de la reflexión de Zambrano, atañe a otro modo de ser maestro, o a otra dimensión, que no se contrapone con la anterior. Es ser un sujeto disponible, para la pregunta del niño o del adolescente. Podemos hablar de pregunta, o podemos hablar de expresión del decir. El docente cumple la función de ser sujeto confiable para un niño o un adolescente, que encuentra en ese adulto un interlocutor, alguien que lo va a saber escuchar, o que lo va a ayudar a pensar. Alguien a quien le puede decir lo que piensa, o con quien se puede expresar libremente. Se trata de un adulto que no deja de ser docente en ese momento, sino que asume esa dimensión que tal vez sea más filosófica, y que tiene que ver con un debilitamiento de la asimetría. No un borramiento, pero si un debilitamiento, que haría que un sujeto niño o adolescente, pueda confiar, pueda sentirse a gusto, pueda expresarse y decir.