Moving to a Structural Model

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Para Richards Nelly supone la pérdida de jerarquía y valor de lo que pensó históricamente el arte, ahora ―sumergido en una nueva constelación expandida de lo visual‖ (2005, p.98). Afirmando también: -Como siempre, lo que está en juego es la relación conflictiva entre la conservación de lo existente y la irrupción de lo nuevo, con todas las disputas territoriales que esto implica en el interior de la academia para defender la hegemonía de ciertos aparatos disciplinarios frente a prácticas emergentes que aspiran a remover y disolver las sedimentaciones oficiales-

Sin embargo —como se ha reiterado a lo largo de este documento—, son los jóvenes en edad escolar quienes más cercanía y contacto tienen con las imágenes de los media. Es una relación que los jóvenes establecen con las imágenes visuales, la mayoría de las veces por fuera de la escuela. Por esto, se hace imprescindible trabajar con ellos desde la cultura visual en la escuela.

En ese sentido, autoras como Daniela Gutiérrez e Inés Dussel (2006) han teorizado sobre la importancia de ―educar la mirada‖ en la escuela con respecto a la etapa oculocéntrica,

estableciendo relaciones entre la cultura visual y su crítica de la mirada. Las autoras realizan indagaciones en torno a la imagen, las implicaciones del ver y mirar, y la subjetividad como eje transversal de dichas implicaciones. Desde estas indagaciones y reflexiones, las autoras han planteado a las pedagogías de la mirada como propuesta para crear vínculos nuevos y diferentes entre imágenes y palabras: ―modos de trabajo con las imágenes, analizando la carga que contienen, abriéndolas en su especificidad, y poniéndolas en relación con otras imágenes, relatos, discursos e interpretaciones de esa realidad‖ (2006, p.12). Afirman que esta es una tarea

educativa de primer orden, así como ―ofrecer otras imágenes que den cauce al trabajo intelectual y la reflexión ética y política acerca de qué pasa con lo visual hoy‖ (p.11).

Ahora bien, estos planteamientos y tareas se proponen de manera general y transversal a la escuela. Sin embargo, para el caso que compete, es necesario ubicar la cultura visual y sus imágenes en el contexto de la EAPV, tal como lo plantea Hernández (2010) en diálogo con Freedman (2006). Para ellos, la C.V. va más allá del ámbito universitario: requiere ser reconocida y acogida por la escuela.

De acuerdo con Freedman, ―la educación artística visual ha supuesto el inicio de una nueva era. Una era que pone de manifiesto la seria consideración de los intereses del alumno, las condiciones posmodernas y los contextos internacionales que les dan forma‖ (2006, p.11). Para

la autora, las tecnologías visuales han promovido la democratización de las artes visuales, pues, a través de estas, se ofrece mayor variedad y acceso a la cultura visual traspasando los límites entre bellas artes y cultura popular —planteado por otros autores, como Martin Barbero—, y reconociendo que con la cultura visual se ―coloniza la mente pero a la vez se enriquece la vida de los jóvenes de otras maneras ya que sin estas tecnologías no habían posibilidades de —ver tanto—‖ (2006, p.87).

Para Hernández (2010), al hablar de la C.V. se hace referencia, por un lado, al giro cultural que orienta la reflexión y las prácticas en torno a las maneras de ver y visualizar las representaciones culturales y, en particular, las maneras subjetivas e intersubjetivas de mirar el mundo y a uno mismo. Por otro, a metodologías y alternativas teóricas en torno a las producciones visuales, incluidas obras artísticas, imágenes de la cultura popular, producciones virtuales, realizaciones de los propios alumnos, profesores o visitantes. La cultura visual, según Hernández, hace referencia tanto a objetos como perspectivas de estudio. Desde esta posición, en el campo de los estudios de cultura visual se plantean diferentes metodologías para el estudio de la visión, los regímenes escópicos y las prácticas culturales de la visualidad. Lo mismo ocurre cuando estas metodologías se llevan a la educación.

También, el autor señala que la finalidad de la cultura visual en la educación de las artes visuales es ―llevar acabo un cuestionamiento y análisis crítico de las experiencias culturales y los textos

de la vida diaria‖ (2000, p.61). Frente a esta visión, teóricos de la E.A. como Eisner (2001) y

Aguirre (2004) han objetado la perspectiva de la cultura visual, en la medida que implicaría para las artes visuales en la educación dejar la orientación artística, estética y la práctica artística, donde la experiencia artística sería sustituida por hablar sobre las artes visuales y la cultura popular.

Sin embargo, Hernández (2010) insiste en que la cultura visual incluye e integra las artes visuales. Aunque el sentido de la teoría y la producción varían desde la consideración de la cultura visual., de manera más reciente esto podría decirse desde la cultura digital. Ahí, las fuentes y medios utilizados se relacionan más con problemáticas sociales y culturales emergentes —conforme a las actuales tecnologías visuales—, además de tener finalidad que va más allá de

producir un resultado bonito.

Por su parte, J.C. Araño plantea que con la C.V. se hacen relevantes los vínculos entre el arte, la vida (cuestiones sociales y culturales) y las nuevas tecnologías, por lo que es tiempo de empezar a ―reconocer la conciencia como contenido y contexto del arte‖, la conciencia como sujeto y objeto de estudio, así como ―el origen de las aspiraciones físicas, espirituales y conceptuales del

arte del siglo veinte han tenido en la construcción de una condición tecnoética‖ (2005, p.214). Afirma, también, que las nuevas formas de arte pueden tener poco que ver con sus comprensiones tradicionales y, por ende, de la E.A., donde la C.V. intenta ―allanar‖ ese camino.

El autor insiste en que el discurso del arte actual vuelve a estar implicado en la vida y el mundo, y cómo estos se encuentran fragmentados en muchas direcciones, incluyendo nuevas

perspectivas y valores como diferencias étnicas, de género, o las de clase… como la vida misma. Por lo tanto, para Araño (2005) como para Aguirre (2000) y Hernández (2000), la E.A. requiere encaminarse hacia la comprensión de ―los nuevos significados metafóricos de la cultura visual

actual, donde las imágenes, entre estas las artísticas conducen a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la cultura en las que son producidas‖. Además, según Araño ―se está construyendo un mundo nuevo en el que la comunicación online es quien pone las condiciones y circunstancias sobre el modo en el que la mundialización se pone en práctica‖ (2005, p.212).

En este marco de consideraciones, desde la EAPV en la escuela y para esta investigación, la cultura visual requiere ser pensada a partir de su significación cultural, las prácticas sociales y relaciones de poder en las que están implicadas las imágenes y las prácticas de visualidad. Estas se articulan para favorecer ciertas maneras de ver, imaginar y producir representaciones, así como de maneras de mirar y producir miradas, de asumir las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prácticas culturales. Así, el aula se transforma como un lugar de producción critica cultural, un escenario en donde lo visual no solo es leído, consumido, sino también interpretado, analizado deconstruido y apropiado mediante la experiencia estética y artística de la EAPV.

La inclusión de la C.V. es necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las EAPV, teniendo la posibilidad de discutirla, conocerla y otorgarle otros significados y mundos nuevos. La C.V. se ha convertido en una experiencia cotidiana de los jóvenes fuera de la escuela por su contacto constante con las imágenes tecnológicas o digitales de la web, los videojuegos, el

comic, el cine, la publicidad. De esta forma, ―las fronteras entre la educación y el entretenimiento se van diluyendo‖ (Freedman 2006, p.100).

Se insta a una C.V —donde la imagen más allá de la pura expresión e ilustración— involucra sistemas simbólicos y comunicativos que resguardan tradiciones, discursos e ideologías, sea una imagen religiosa o, incluidas las publicitarias, mediáticas y digitales. La imagen es como práctica social-discursiva, como lo señala Dussel:

(…) la imagen no es un signo icónico suelto sino una práctica social que se apoya en esa

representación icónica. Podemos seguir con una especificación más: la imagen como práctica social se inscribe en una red de relaciones que son las que le dan sentido, y que ayudan a entender qué produce o enseña cierta imagen. (2015, p.4).

Así para esta investigación, la imagen en la educación artística plástica-visual, no es un accesorio ni solo un resultado o producto. Al contrario, supone el centro de su estudio, creación, transformación y discurso, tanto en su recepción, consumo, uso, apropiación, producción, y circulación, como lugar donde otros saberes —en términos de lo visual y su significación— son posibles. No solo implica la utilización instrumental de las RTC, sino la reflexión en sus contenidos, el tratamiento de los lenguajes y formas discursivas, así como la participación activa en estas, tanto creación y producción; evidenciando el valor pedagógico y crítico de la mirada, hablando también de una educación de la mirada, así como de las imágenes ante los nuevos regímenes de visibilidad. Estos regímenes, siguiendo a Dussel, se asumen como

―configuraciones que contienen elementos políticos, epistemológicos, estéticos, éticos, que

suponen una pedagogía: hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en espectador. Esos regímenes también, por supuesto, están mediados por las tecnologías disponibles‖ (2010, p.43).

Se plantea, una educación artística plástica-visual menos instrumental y más reflexiva, analítica, participativa y activa sobre los nuevos escenarios planteados por las RTC, que centre su atención en la comprensión crítica de la cultura visual como parte de la educación en artes plásticas- visuales. Esto, asumiendo la cultura visual también en el marco de los procesos socioculturales de la posmodernidad, con miras a:

Reconceptualizar el sentido del Arte como presencia y no como representación (Hernández, 2007); permite un nuevo contenido para la educación artística que abarca las diferentes manifestaciones de la cultura visual, más allá de los objetos considerados canónicos, producidas en el pasado y también en el presente; en la propia cultura y en otras (museos, vallas publicitarias, anuncios, videos, internet, etc.) (Hernández, 2003)65

2.3 Categoría 3. Cultura Digital (C.D.)

Más allá de la llegada de las TIC —medio siglo atrás—, su instalación en la vida de las actuales sociedades ha generado nuevas formas de ver, conocer, hacer y sentir el mundo. En palabras de

Levy, son ―nuevos planos de existencia‖, estableciendo lo que algunos autores han denominado sociedades de la información y el conocimiento (Castells), cultura Ram (Brea), cibercultura (Levy, 2007).

Teóricos de la llamada cultura digital, como Manovich (2005)66, Jenkins (2008)67, Levy (2007)68, entre otros, coinciden en que esta es el resultado del tránsito por varias etapas de desarrollo tecnológico —diferenciadas entre sí—, por la presencia de diversos géneros de productos que obedecieron, entonces, a tecnologías específicas como el desarrollo de la fotografía, el cine y la televisión, y a conceptos de producción y distribución imperantes en cada periodo. Así, en el marco cultural en el que se inscriben los nuevos repertorios tecnológicos, se supone una adaptación y exploración de los pasados dando como resultado la convergencia de múltiples lenguajes y/o muchas de las tradiciones culturales previas como la literatura, la pintura, la fotografía, el cine, entre otras.

No se trata del reemplazo de una tecnología antigua por una más nueva (crítica de la sustitución en Levy, 2007), sino de concebir el paisaje mediático contemporáneo como escenario de convergencias (Jenkins,2008), en el que la migración digital (Vilchez,2001) de las tradiciones

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Lev Manovich, en su texto The lenguaje of new media, ha indagado las relaciones entre la creación cinematográfica y la digital, haciendo énfasis en la herencia de los artistas digitales con respecto a los cineastas. Para el autor, con el cine ya existía un artefacto multimedia en el que fue posible combinar imágenes en movimiento, texto y sonido. Ya se había dado paso a la síntesis o hibridación de numerosas tradiciones culturales que lo antecedieron (fotografía, drama, grabaciones fonográficas, ficción narrativa, etc.). De esta forma, para el autor, dar cuenta de lo multimedial en los RTC puede ser relativo.

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Henry Jenkins, en Convergencia cultural, presenta el escenario de la cultura tecnológica contemporánea como parte del entramado cultural, en el que se hibridan las más diversas tradiciones culturales y mediáticas, influyéndose recíprocamente, dando lugar a las narrativas multimodales y productos híbridos.

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De acuerdo con Levy, para comprender bien la mutación contemporánea de la civilización hay que repasar, de manera reflexiva, la primera gran transformación en la ecología de los medios de comunicación. Según el autor, el paso de las culturas orales a las culturas de la escritura. Afirma que ―la comunicación prosigue con lo digital un movimiento de virtualización iniciado desde hace tiempo por medio de técnicas más antiguas tales como la escritura, como la grabación del sonido y de la imagen, la radio, la televisión y el teléfono‖ (2007, p.35).

culturales de un medio a otro implican sentidos de continuidad y de emergencia de nuevos elementos inéditos e inexistentes en los soportes antiguos. Esto genera el estudio de los nuevos medios como campo de indagación, donde términos como hipertextualidad, multimedialidad, inmersividad e interactividad distinguen los repertorios tecnológicos contemporáneos. Sin embargo, de acuerdo con Manovich (2005), Buckingham (2008) y Levy (2007),69 estos no son suficientes para definir lo digital, menos para distinguirlos de productos culturales de industrias anteriores.

Ante el nuevo reordenamiento cultural, para Valderrama (1999), o ante un nuevo territorio, según Vílchez (2001), o la convergencia cultural en Jenkins (2008) devenidos por los RTC, la sociedad ha estado en constante experimentación con respecto a los nuevos servicios y formas de información audiovisual, cultural y artística, construidas por convergencia de las telecomunicaciones y la industria de los medios. A su vez, dichos estudios han tratado de definir cuáles serían los elementos característicos e inéditos que distinguen el nuevo paradigma cultural y tecnológico.

Sin embargo, Levy (2007), en su texto La cibercultura, establece sus condiciones, límites y expansiones posibles en el mundo de hoy. Más allá de definiciones, nociones teórico técnicas y caracterizaciones de la cultura digital con base en su programabilidad o algoritmicidad, sus objetos representados en operaciones numéricas y el poder de quienes programan, el autor plantea reflexiones en torno a las implicaciones culturales del desarrollo de las tecnologías de la

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Para el autor, la palabra multimedia, cuando es empleada para designar la emergencia de una nueva media, resulta ―inadecuada‖, así como el término interactividad. Según Levy, si se atribuye la interactividad a un canal de comunicación que funciona en dos sentidos, ―el parangón del medio interactivo es por excelencia el teléfono‖ (2007, p.65).

información y de la comunicación con soporte digital, específicamente a lo relacionado con el saber, la educación y el arte, en general.

De acuerdo con Levy (2007), la cibercultura supone el conjunto de sistemas sociotécnicos y culturales híbridos, que interactúan recíprocamente. En este convergen las personas y sus universos simbólicos (ideas y representaciones, interpretaciones y valores) con respecto a las entidades materiales naturales y artificiales. Además, dichos sistemas se relacionan con las técnicas materiales e intelectuales, que dinamizan sus modos de ser, hacer y saber frente a las prácticas que desarrollan en el ciberespacio.

Levy (2007) prioriza en los procesos y nuevas dinámicas —prácticas socioculturales— que las personas realizan a partir de los nuevos medios. De acuerdo con el autor, podría definirse la cultura digital desde la llamada antropología cultural y simbólica70, que entiende a cada cultura como una red de signos que permite a los individuos que comparten un contexto determinado — para el caso, el contexto digital— atribuir sentido tanto a las prácticas como a las producciones sociales.

La cibercultura o cultura digital supone, entonces, el producto de una sociedad y cultura —no viceversa, en conjunción recíproca entre técnica, cultura y sociedad—, donde el acento es puesto en las tecnologías y la cultura digital como producto de las personas, de las dinámicas de las representaciones, de las relaciones e intercambios que realizan y producen con la tecnología, de

70

La antropología simbólica y cultural surge en la década del 70, dentro del campo de la antropología, cuyo mayor representante es Clifford Gertz. Esta concepción permite pensar que la cultura obedece a un contexto social de producción e interpretación de significados. Como es un contexto social, hay tantas culturas como sociedades; de aquí que se pueda hablar, por ejemplo, de cultura visual y cultura digital.

la sociedad y la cultura. En palabras de Buckingham (2008), la cultura digital puede ser entendida como ―maneras de representar el mundo y comunicarse, y procuro entender estos

fenómenos como procesos sociales y culturales más que como procesos fundamentalmente técnicos‖ (2007, p.13).

Puede decirse que la cultura digital tiene que ver con los usos sociales del mundo digital, la potencia interpretativa de dichos usos. En palabras de Levy, ―la multitud de actores humanos que inventan, producen, utilizan e interpretan diversamente unas técnicas‖ (2007, p.11), esa capacidad de invención radical por parte de personas y de colectivos. Levy plantea tres principios básicos para la potencia de dichos usos: la interconexión, la creación de comunidades virtuales y la inteligencia colectiva.