Observations and Field Notes

físicamente. “Estos grupos pueden surgir por intereses diferentes o para suplir necesidades funcionales que la organización formal no alcanza a suplir” (Schein, 1980, pág. 138).

Tipos de grupos en las organizaciones

Tabla 4

*Elaboración propia a partir de clasificación Edgar Schein (1980).

Efectividad organizacional:

Si bien es cierto que el término de efectividad organizacional se asocia más directamente al ámbito económico, los diversos autores que han intentado su definición se encontraron con la dificultad de conceptualización al aplicar una definición económica a organizaciones sin fines de lucro o a aquéllas relacionadas con servicios educacionales y/o de salud. “Una forma de resolver este dilema ha sido definir la

Grupos Formales Permanentes Temporales Grupos Informales Horizontal Vertical Mixto o al azar

33 efectividad de acuerdo a criterios sistémicos. Si se reconoce que todo sistema tiene múltiples funciones y que existe en un medio impredecible, la efectividad del sistema se puede definir como su capacidad para sobrevivir, adaptarse, mantenerse y crecer, independientemente de las funciones que desempeñe” (Schein, 1980, pág. 213).

Edgar Schein presenta la definición de Bennis (1962) como una de las conceptualizaciones más claras respecto de los criterios de efectividad:

“Si vemos la organización como un conjunto de estructuras orgánicas y adaptables que permiten la resolución de problemas, entonces las inferencias que se hagan para determinar su efectividad, tienen que hacerse con base en los procesos que la organización utiliza para resolver sus problemas y no con base en medidas estáticas de algún resultado –a pesar de que este tipo de medidas sean útiles. En otras palabras, con una sola medida de satisfacción o eficiencia organizacional- tomada en un momento determinado de la vida de la organización- no se pueden identificar indicadores válidos de la salud de una organización” (Schein, 1980, pág. 213).

La búsqueda del objetivo organizacional debe ser alcanzado a través de la efectividad, apelando directamente al desempeño de los grupos existentes en cada organización. “El primer gran problema con los grupos en una organización es cómo asegurar su efectividad para alcanzar las metas de la organización y satisfacer las necesidades de cada uno de sus miembros. El segundo es cómo establecer condiciones entre los grupos que mejoren la productividad de cada uno sin detrimento de la coordinación y de las relaciones intergrupales. Este problema existe porque a medida que los grupos se comprometen más con sus propias normas y metas, empiezan también a competir entre ellos y a subestimar lo que los demás hacen, convirtiéndose así en una carga para la organización” (Schein, 1980, pág. 160).

34 El gran problema es entonces cómo “establecer relaciones intergrupales que aseguren la colaboración en aquellas situaciones en donde la interdependencia de la tarea o la necesidad de lograr unidad hace que la colaboración sea un requisito necesario para la efectividad organizacional” (Schein, 1980, pág. 160), lo que implica analizar el estado de los grupos existentes, mejorando aquellos aspectos que fortalezcan una cultura colaborativa de trabajo.

Relaciones micropolíticas en organizaciones educativas

“La escuela está compuesta de una serie de interacciones segmentadas de grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que debería dar identidad a la institución y una cultura particular diferenciadora. La realidad muestra el difícil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a veces, enfrentados” (Bardisa, 1997, pág. 35), situación que responde directamente a las relaciones micropolíticas que se dan al interior de las organizaciones.

“Las escuelas y los sistemas escolares son organizaciones políticas en las que el poder es una característica organizativa” (Sarason, 2003, págs. 35- 36), ignorar esta realidad perjudicaría cualquier intención de mejoramiento, principalmente porque para alcanzar los cambios deseados es necesario “reconocer e intentar cambiar las relaciones de poder, especialmente en instituciones tradicionales complejas” (Sarason, 2003, págs. 35- 36), objetivo que se torna confuso para la naturaleza humana. Así como en todos los casos en los que se presentan relaciones de poder, en las instituciones educativas también es posible observar que las interacciones entre sus miembros responden a conexiones basadas en la cooperación o en su defecto en el conflicto.

35 La cultura organizacional de las instituciones educativas, según Armengol (2001), estaría conformada por “un mecanismo aglutinador e integrador de la vida cotidiana de los miembros en el interior de la institución pero, al mismo tiempo, con diferencias y conflictos entre grupos” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 104), lo que permite asegurar que cada escuela es capaz de crear su propia cultura basada en valores, acciones y creencias que están en juego constantemente. Los miembros de la institución enfrentan o unen sus visiones de mundo, apuntando directamente al desarrollo de relaciones denominadas micropolíticas.

El concepto de micropolítica será abordado desde una visión que refiere a los procesos sociales, limitando su definición a las “presiones, tensiones, posturas enfrentadas, conflictos, colaboraciones, dinámicas de control, maniobras tras la escena, etc., que ocurren dentro de la organización y que impregnan la vida organizativa de todos los implicados en las escuelas: alumnos, padres, profesores, directivos (González, 2003, pág. 131).

Tal y como ya se postuló en párrafos anteriores, las relaciones micropolíticas que se dan al interior de las organizaciones educativas pueden estar basadas en los acuerdos o desacuerdos respecto de los valores y creencias. “A través de ellas los individuos y/o grupos consienten, establecen o defienden espacios de poder, intrigan y se movilizan para promover sus planteamientos ideológicos y prácticos y, en general, sus intereses, intenciones u objetivos dentro de la organización” (González, 2003, pág. 131). Reconocer su existencia implica asumir que el conflicto es una característica propia de la organización, que se presenta comúnmente debido al intento de los diferentes miembros de la comunidad escolar por imponer sus creencias y valores por sobre las de los demás.

Aunque las relaciones micropolíticas conforman la estructura base de la organización, su estudio y análisis “son temas que [lamentablemente sólo] se abordan

36 en la sala de profesores, en la cafetería y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto más académico que propicie un análisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese lado de la organización, que permanece oscuro” (Bardisa, 1997, pág. 20), haciendo aún más pertinente la existencia de investigaciones que aborden este ámbito de las instituciones escolares.

Relaciones colaborativas

Para efectos de la presente tesis, se considerará un amplio campo semántico de la palabra cooperación, en donde ayuda mutua, colaboración, trabajo en equipo, trabajo conjunto y cooperación, serán utilizados indistintamente como términos sinónimos, que aluden a una misma idea.

La formación de equipos de trabajo y las comunidades de aprendizaje son sólo algunos de los conceptos que han tomado relevancia en las últimas décadas en relación al deber ser del desarrollo profesional docente. La formación inicial docente ha intentado abordar estas temáticas a través de la metodología de trabajo de sus alumnos, conservando aún una deuda respecto de la teoría que respalda la efectividad y los beneficios del trabajo colaborativo. La importancia de lo anterior radica en el impacto que esto tiene en el logro de la eficiencia institucional, ya que “construir capacidades para la mejora escolar requiere poner mucha atención a cómo se promueven y desarrollan los procesos colaborativos dentro de las escuelas” (Harris, 2012, pág. 1).

Hay consenso general respecto de la necesidad de cambios al interior de las organizaciones educativas, y la que se constituye más atingente respecto del objetivo de la presente tesis es la que “supone concebir la escuela como una comunidad profesional donde los profesores tienen la oportunidad de aprender los unos de los

37 otros y de trabajar conjuntamente” (Harris, 2012, pág. 1). Este paradigma asume un liderazgo compartido, en donde el principal propósito es “la habilidad de aquéllos que integran la escuela para trabajar de manera conjunta, construyendo significados y conocimientos colectiva y colaborativamente” (Lambert, 1998, pág. 5). En las comunidades profesionales de las organizaciones educativas, no es la enseñanza en sí misma la que permite agrupar a sus miembros, sino que las tareas que le son asignadas en función de ésta.

Como sostiene Armengol (2002), asumir que la escuela es una “colmena” conformada por salas de clases separadas que son coordinadas por un aparato administrativo superior ya no sería válido. No podemos seguir considerando a profesores como meros transmisores del currículum, encerrados en sus aulas y sin ninguna relación ni implicación en la vida del centro. Resulta fundamental, pues, desarrollar una cultura colaborativa que permita avanzar en la consideración del centro educativo como una organización de profesionales, donde su tarea no esté limitada a impartir la docencia de forma aislada, sino que también incluya la máxima implicación en tareas colectivas y en el funcionamiento institucional” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 95). El desarrollo de esta cultura colaborativa requiere de relaciones intergrupales y personales que promuevan el trabajo reflexivo, empático y cooperativo, basado en el respeto de las diferencias. La amistad puede estar presente pero no es, ni debe ser un requisito para el aseguramiento de la efectividad educativa. Por lo tanto, es necesario resguardar el ambiente laboral, propiciando la mayor cantidad de instancias que favorezcan las relaciones profesionales, conformando así una escuela de cultura colaborativa.

Para alcanzar un ambiente de trabajo cooperativo es fundamental liderar los procesos relacionales, incorporando estrategias, espacios y coyunturas guiadas para el logro de esta meta, identificando a su vez las oportunidades y las limitaciones del grupo con el que se está trabajando. En las organizaciones educativas son los equipos de

38 gestión los que tienen directa responsabilidad sobre este objetivo, dado que un ambiente laboral colaborativo tendrá directa incidencia en la mejora del desempeño profesional. “Hoy se entiende por gestión al proceso de coordinar y articular un conjunto de acciones interrelacionadas que emprende el equipo directivo y los profesionales de una organización para cumplir con su finalidad o misión. Por lo tanto, gestionar un centro educativo es la articulación de acciones orientadas a cumplir con la intencionalidad pedagógico-educativa” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 96). Los cimientos de una escuela que aprende deben ser fuertes y cohesionados, de lo contrario se corren altísimos riesgos de fracaso. “El supuesto es que la mejoría en la enseñanza constituye una empresa más colectiva que individual y que el análisis, la evaluación y la experimentación en compañía de colegas son condiciones bajo las cuales cada docente mejora” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 101).

La cultura colaborativa permitiría contribuir al logro del objetivo central los establecimientos educativos, por lo tanto es necesario ahondar en qué consiste y cómo es factible alcanzarla. “Una cultura de colaboración o colaborativa es aquélla que se da en las organizaciones en las que la organización y el carácter de las personas invitan a participar. Fomentar una cultura de colaboración requiere crear condiciones para la participación. La participación hace que la colaboración sea posible y, al mismo tiempo, ésta da sentido a la participación” (Armengol, 2002).

Tal y como ya se aseveró anteriormente, “para lograr una cultura colaborativa, será necesario propiciar estrategias que introduzcan una nueva cultura basada en normas de colaboración y nuevas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 109), siendo en alguna medida, responsabilidad del equipo directivo el poder desarrollar esas condiciones.

Armengol (2002) plantea la necesidad de reflexionar respecto de los pros de desarrollar una escuela con un paradigma colaborativo, determinando cuáles son las

39 mejores decisiones para generar condiciones que permitan las relaciones intergrupales colaborativas. Es imprescindible lograr lo anterior, ya que los argumentos entregados sólo confirman que la colaboración afecta tanto a las formas de entender la escuela y procesos de enseñanza, como a los roles docentes y los procedimientos de interacción entre profesorado, alumnado y el resto de la comunidad (Gómez Pérez, 1991).

Factores que dificultan el trabajo colaborativo

Según Antúnez (1999), los principales elementos que perjudican el trabajo colaborativo están arraigados en forma masiva en los grupos que coexisten, afectando al conjunto de condiciones que son base para el desarrollo de la colaboración al interior de las relaciones profesionales intergrupales. El autor los resume de la siguiente manera:

a. Prácticas educativas individualistas: afectan directamente el crecimiento intelectual y pedagógico del docente, además perjudican aún más el proceso de articulación que deben llevar a cabo los integrantes de los equipos de gestión. “La educación está entre las últimas vocaciones en las que es legítimo todavía trabajar uno mismo en un espacio seguro contra los invasores” (Rudduck, 1991, pág. 31).

b. “El dispositivo de unidades que crean los establecimientos escolares para desarrollar sus prácticas educativas acostumbra a ser muy fragmentario,

permanente y rígido” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 109),

convirtiéndose en espacios con estructuras demasiado formalizadas que finalmente retrasan el trabajo en equipo. Bardisa (1997), describe las organizaciones escolares como un conjunto de aulas que aparentemente otorgan

40 sentido de unidad, pero que en realidad trabajan bajo el aislamiento y la incertidumbre, lo que finalmente produce que nadie aprenda de nadie.

c. Las relaciones que han sido llevadas a planos personales y que se han desarrollado en forma conflictiva, también afectan las posibilidades de realizar un trabajo colaborativo, lo que sumado a las circunstancias temporales y espaciales (horarios y salas) aleja aún más las posibilidades de crear instancias de ayuda y trabajo en conjunto.

d. La convicción docente respecto de que el trabajo pedagógico no es necesario desarrollarlo en equipo, además de que no son necesarias las explicaciones y que esto no afectará el desempeño laboral.

e. “En los horarios profesionales de los docentes existe una tendencia a destinar una excesiva dedicación a las tareas del aula, que no siempre va acompañada de una disponibilidad razonable y proporcional para el desarrollo de las tareas de preparación, coordinación y revisión del trabajo entre docentes” (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 110). Y pese a que la Jornada Escolar Completa ha modificado la realidad de miles de profesores que se veían obligados a buscar trabajo en más de un centro, esto es algo que aún sigue existiendo y que también contribuye a perjudicar el desarrollo de relaciones colaborativas.

f. En el caso de colegios muy masivos, donde es necesario dividir en múltiples departamentos o áreas de trabajo, se torna más complejo aún el desarrollo de relaciones colaborativas ya que los espacios no permitirían la posibilidad de encuentros, haciendo imposible reemplazarlos a través de herramientas tecnológicas como las videoconferencias.

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g. Confirmando lo planteado respecto de la formación inicial docente, el autor asegura que “parece evidente que los que nos dedicamos a la formación del profesorado no hemos sabido preparar suficientemente a los futuros docentes para ser miembros eficaces de una organización, formándolos para la colaboración o el trabajo en equipo. (Undurraga, Astudillo, & Miranda, 2002, pág. 110).

En definitiva es posible plantear que los principales impedimentos para el logro de una cultura colaborativa, tienen relación con las creencias, percepciones y valores de las personas involucradas, incorporando incluso opiniones y pensamientos que corresponden al colectivo del gremio docente. Bardisa (1997) afirma que los centros escolares entregan muchas oportunidades para inhibir o extender la colaboración, haciendo que ésta última requiera de una reprogramación horaria, que entregue “tiempo para la planificación colaborativa durante el trabajo diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los profesores, encuentros para tratar el currículo, etc., y, por lo tanto, alterar la organización de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa” (Bardisa, 1997, pág. 40).

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Contexto histórico- político actual de las organizaciones educativas: