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Planteamos un cambio visible en los últimos años en el escenario social laboral, aludiendo a la coexistencia de variadas generaciones interactuando en una misma situación de trabajo. La diferencia generacional configuraría una nueva complejidad en torno a la dimensión del trabajo que se agregaría a las ya existentes en la organización del trabajo. Denominaremos esta nueva configuración como “diversidad diferente”.

Pensamos en algunos escenarios laborales específicos donde grupos de sujetos comparten una misma función. Se trataría en general de trabajo en equipo con alta prescripción de interdependencia entre sus actores. Este tipo de personas configuraría un grupo homogéneo en cuanto a rol y metas y sería un grupo heterogéneo por las diversidades de edades de sus actores. Tomamos el ejemplo de un joven líder de proyectos informáticos de 35 años, cuyo grupo de colaboradores a cargo son sujetos laborales entre 22 y 50 años; todos tienen entre sí prescripta una necesaria relación de interdependencia para alcanzar las metas comunes.

Este nuevo marco laboral de amplia variedad generacional hace caer las reglas de juego conocidas en la interacción entre los sujetos. Es esa amplia variedad generacional, que en tiempos de “modernidad líquida” es percibida como distancia inexplicable y torna desconocido lo conocido. El cambio sería vivenciado como algo nuevo y desconocido que impactaría en las subjetividades como inestabilidad y restricción. Lo diferente generaría una forma de producción de intersubjetividades caracterizadas por la ausencia de soportes conocidos. Enmarcamos esta idea en el concepto de Franco y Gonçalvez (2005: 264) “sin puentes, ni lonas que las sostengan, la fuerza trabajadora tiende a quedar desprotegida en la vorágine modernizadora de la gestión de las empresas”.

Esta posible desprotección y su impacto en las intersubjetividades labo- rales requerirían pensar nuevas estrategias para este escenario social diferente del trabajo. La nueva diversidad generacional, además de desprotección, si- guiendo a Bauman, sería percibida como algo extraño y portador de un peligro potencial. En nuestro caso “el extraño, la rareza”, sería “el otro generacional”. Por lo tanto, al ser variada y amplia la diferencia generacional, se impondría una amplia sensación de extrañeza. El “extraño” resulta desconfiable.

Habría una cierta pugna por imponer creencias y valores desde cada generación, impidiendo reflexionar acerca de las diferencias entre un com- portamiento observable y su interpretación. La expresión de las diferencias sería sólo percibida como oposición y vivencia de restricción.

Sostenemos que de mantenerse en forma prolongada este malestar psí- quico que, a la vez, es “protección y defensa”, podría quedar perturbado el trabajo en equipo como modalidad productora.

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Para que se genere una labor de equipo se requiere elaborar el temor a lo desconocido, aceptar las diferencias, enlazarse con los otros y, así, construir sentidos compartidos que faciliten el trabajo junto a otros. De este modo habría cierto alivio en el malestar generado en los procesos intersubjetivos y disminuirían los obstáculos para la construcción del trabajo en equipo. 8.1 El psicólogo del trabajo: función

Presentamos un punteo acerca de la función del psicólogo en la gestión social de las múltiples interpretaciones del trabajo en equipo, en el actual escenario laboral. El desafío es hacer evolucionar la vivencia de restricción que se presenta como inherente a la condición de trabajo en equipo, lo que contribuiría a la movilización psíquica de los actores generacionales, des- trabando el bloqueo del lazo social. Para que se genere una labor de equipo se requiere la construcción de una comprensión de pluralidades, construir sentidos compartidos mediante la participación de las diferentes generaciones involucradas.

Se plantea un tipo de gestión que desbloquee los estrictos límites de cada sub-sistema generacional; no se trata de lograr una adhesión total pero sí acercar puentes que alivien el malestar psíquico.

Postulamos como necesario que desde la propia organización de empleo, el psicólogo laboral:

Propicie espacios formales de participación. Este enfoque participativo no es algo abstracto, sino que lleva implícito el trabajo con:

- “Ajuste” y coordinación de las múltiples interpretaciones de los sujetos laborales;

- Compromiso con los acuerdos de sentido compartidos y construidos en base a variadas y necesarias interacciones sociales;

- Reconocimiento y respeto por las diferencias entre pares generacionales hacia la diversidad actual;

- Protagonismo individual / subgrupal como aporte a la necesaria com- plementariedad del trabajo en equipo;

- Generar un clima de confianza que reconstruya los lazos sociales, “amarrando” a los diferentes actores generacionales a reglas de juego claras;

- Comunicaciones efectivas. Trabajo con el desarrollo de competencias conversacionales (idea de Lenguaje Generativo de Echeverría). En síntesis, el modelo de intervención planteado apunta a operar como desarrollador del trabajo en equipo de amplia diversidad generacional y a mejorar la calidad de vida laboral de los diferentes trabajadores.

9. Conclusiones

Las condiciones, lo prescripto, para el cumplimiento del trabajo en equipo llevan implícito un cierto orden de “imperfección”. Las diversas generaciones, los diferentes trabajadores, para no quedar “atrapados” en el dolor de lo irreductible de lo real, generan ajustes, reinterpretan acorde a sus valores, creencias e ideas acerca del trabajo.

La alternativa posible para desarrollar el trabajo en equipo es aceptar la dificultad concreta que cada otro generacional enfrenta en estas circunstan- cias. Tolerar esta restricción implicaría, por un lado, que las múltiples inter- pretaciones posibles generen desfasajes y hasta conflictos o enfrentamientos dolorosos entre los trabajadores. Pero por otro lado, representaría el ejercicio de ciertos valores como el de respeto por las diferencias y la dignidad. Sería aceptar cierta contradicción que surge del mismo orden de lo prescripto, don- de se ponen en juego habilidades y capacidades que implican una dimensión transformadora humana (actividad subjetivante).

En nuestro caso, el énfasis estará puesto en los comportamientos laborales que no eliminen la dimensión participativa del trabajo en equipo. Se nece- sitaría de organizaciones que habiliten espacios formales de estructuración de sentidos compartidos.

Este requerimiento del nuevo escenario laboral no asegura un espacio de armonía, pero asume al trabajo en equipo como un proceso nunca acabado, frágil, con avances y retrocesos y requiere el ejercicio de un rol de coordina- ción del psicólogo del trabajo.

El trabajo en equipo podría llegar a ser la herramienta adecuada para encontrar un punto de articulación entre generaciones tan diferentes.

SILVIA KOFFSMON

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GRACIELAGELAF

El aprendizaje es clave en la competitividad

En los últimos años hubo un vuelco significativo en la manera en que muchas organizaciones consideran los recursos humanos. Hubo un cambio de actitudes y esto se debió a la importancia del concepto de competitividad. Mientras en el pasado se basaba en una tecnología exclusiva o en los produc- tos destacados, en la actualidad está cada vez más incorporada a la calidad fundamental de la gente que trabaja en la organización y a su experiencia para aprovechar las pequeñas ventajas.

Es cada vez más común que los altos directivos consideren el desarrollo de sus supervisores como un elemento esencial de su estrategia.

Ahora, ¿cuál es la manera de adiestrar a estos supervisores? La organi- zación se convertiría en una organización de aprendizaje.

Existen dos elementos complementarios: descubrir y adaptarse.

Es importante la dimensión del descubrimiento, que está centrada en la adquisición de un nuevo conocimiento.

Requiere que los supervisores estén genuinamente interesados en re- velar nuevas verdades y estén abiertos a la posibilidad de mejorar lo que ha funcionado bien en el pasado. Necesita gente que sea curiosa. Si hay convencimiento de que “nosotros sabemos todo”, o si no se cuestionan pre- misas fundamentales de la organización, entonces pueden perderse muchas

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oportunidades de aprender. El aprendizaje organizacional puede perjudicarse por los intereses personales, la preocupación por el poder o el temor a perder prestigio por intentar algo nuevo. La voluntad de experimentar es básica para el proceso de descubrimiento.

El segundo elemento esencial es la voluntad de aplicar nuevos cono- cimientos. Muchas organizaciones están atrapadas en sus éxitos pasados, en su herencia, como para reconocer la necesidad urgente de adaptarse a los cambios.

Estos dos elementos son complementarios. La clave es el deseo de apren- der, o sea descubrir con la posibilidad permanente de cambio.

Es un proceso deliberado y planificado:

Para ser efectivo, el aprendizaje organizacional requiere que haya un equilibrio entre el descubrimiento y la adaptación al nuevo conocimiento, y entre el aprendizaje en sí y el aprendizaje por comparación. Cuál es el equilibrio dependerá de cuáles son los desafíos que enfrenta la organización y cuáles las aptitudes cruciales para reforzar y asegurar el éxito en el largo plazo. También es importante que la gente que conduce el proceso esté claramente identificada, de manera deliberada, con la necesidad de crear redes sólidas de aprendizaje interno.

Un proceso de aprendizaje es valioso sólo cuando produce un curso continuo de cambios y adaptación.

El Proceso de Capacitación

La administración de un proceso de capacitación implica una serie de funciones y tareas que pueden ser integradas en cinco fases básicas: diagnós- tico; planificación; organización; ejecución; y evaluación. A cada una de estas fases corresponden diversas etapas.

I. Diagnóstico

Apunta a las necesidades de capacitación en una organización dada. Estas necesidades, en la mayor parte de los casos, no son explícitas sino latentes.

Este estudio comprende tres etapas: a) análisis organizacional;

b) análisis funcional; y

c) identificación de las Necesidades de Capacitación. Análisis organizacional

Consiste en relevar y explicitar la misión fundamental de la organización, objetivos, metas, políticas y prioridades, a fin de deducir las prioridades de capacitación genéricas, en términos de competencias laborales requeridas para la consecución de los propósitos institucionales. O sea en qué grado la organización dispone o no efectivamente de dicho potencial.

Análisis funcional

En esta etapa se constatará la brecha existente entre las competencias referidas por la gestión institucional y las competencias disponibles. Este examen orientará la identificación de las necesidades efectivas de capacita- ción en la etapa subsiguiente.

El análisis funcional consiste en un estudio de la realidad de gestión y del personal en los diversos niveles y sectores de la organización en su conjunto.

Identificación de las Necesidades de Capacitación

En esta última etapa de la fase “Diagnóstico”, se deberán reconocer y describir aquellas necesidades de competencias laborales que podrán ser satis- fechas por las acciones de capacitación. Esto incluye determinar prioridades para su satisfacción, lo cual resulta indispensable para la “Planificación”. En ello deberán participar los niveles decisorios de la organización.

II. Planificación

Esta fase está destinada a establecer la estrategia y el plan de acción. Se diferencian dos etapas:

GRACIELAGELAF a) Formulación de la estrategia; b) Planeamiento operacional. Formulación de la estrategia

- Agrupamiento de necesidades (por denominadores comunes: puestos, tareas, técnicas, etc.);

- Determinación de objetivos direccionales (especificidad, mensurabi- lidad, databilidad –plazo concreto de concreción–);

- Análisis de insumos disponibles. Relevamiento de los recursos dispo- nibles: humanos, materiales, financieros, tecnológicos;

- Elección de los cursos de acción. Se debe elegir aquel tipo de modalidad de actividad de capacitación más ventajosa. Deberá orientarse a criterios de eficacia, eficiencia, factibilidad, viabilidad.

Planeamiento operacional

Es el diseño puntual de las actividades y procesos que tienen lugar en la implementación de la acción de capacitación escogida.

- Diseño del proceso de constitución del grupo destinatario: establecer modalidades, plazos de convocatoria, reclutamiento, selección e inte- gración de los destinatarios de la actividad;

- Diseño y Programación curricular: consiste en la descripción porme- norizada de la acción de capacitación por encararse, desagregando y articulando sus elementos en una secuencia lógica y cronológica, o sea: determinación de objetivos operacionales, selección y organización de contenidos curriculares; determinar métodos y técnicas pedagógicas; identificación de actividades de enseñanza y aprendizaje; determinar re- cursos, medios, y materiales didácticos; determinar el modo de evaluación de los integrantes; establecer cronograma de desarrollo de la actividad; - Diseño del procedimiento de evaluación de la actividad;

- Presupuestación: efectuar el cálculo de costos de la actividad en los distintos rubros que conlleva (remuneración, equipamiento, materiales didácticos y de apoyo administrativo, etc.).

III. Organización

La tercera fase consiste en disponer, estructurar y colocar en situación de operabilidad los distintos insumos que deberán intervenir en la implemen- tación de la actividad. Se distinguen dos etapas. 1) organización del equipo responsable de llevar a cabo la actividad de capacitación: el de coordinación global, el de conducción de las actividades de enseñanza-aprendizaje (ins- tructores); el de asistencia técnica de los instructores (expertos en capacita- ción); el de apoyo administrativo (registro, control, provisión de recursos, etc.); 2) aprestamiento de infraestructura: asegurar los recursos materiales y tecnológicos necesarios para desarrollar la actividad, como el lugar (aula, laboratorio), medios y materiales (textos, proyector) instrumentos de registro y control (planillas, libros de aula, etc.).

IV. Ejecución

La cuarta fase corresponde a la implementación de las actividades pla- nificadas.

- Constitución del grupo destinatario (convocatoria, reclutamiento, selección, etc.);

- Desarrollo de la actividad. Esta etapa consiste en el procesamiento de todos los recursos asignados según el plan elaborado y los objetivos establecidos;

- Relevamiento de aquellos datos que constituirán el insumo necesario para la fase de “Evaluación” siguiendo el plan trazado.

V. Evaluación

La finalidad de esta fase es proveer una ponderación global de la actividad en cuanto a eficacia y eficiencia para la consecución de los objetivos fijados. Se compone de cuatro etapas:

- Procesamiento y análisis de datos; - Evaluación terminal;

GRACIELAGELAF - Seguimiento;

- Retroalimentación. En síntesis, las fases a seguir son:

FASE I. DIAGNÓSTICO