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En la Universidad de Harvard un grupo de investigadores elaboraron el “Harvard Project Zero”, proyecto liderado por Howard Gardner y David Perkins, quienes desde un enfoque cognitivo se preocuparon por la construcción de teorías que permitieran: comprender la noción de inteligencia, estudiado por Gardner y la enseñanza para la comprensión a lo que se abocó Perkins.

La necesidad de repensar la vida institucional de las escuelas, a través de nuevas categorías que recuperen aquello que se ha construido a lo largo del desarrollo profesional de cada docente, hacia la configuración de nuevas formas de enseñar y aprender en las escuelas los llevó al desarrollo de lo que llamaron “una escuela inteligente”, cuyas características son:

 Comprender significa operar con el conocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas.

 En la enseñanza se deben generar actividades que estimulen niveles superiores de comprensión.

 Las propuestas didácticas deben contemplar una variedad de estrategias para el acceso al conocimiento.

 La escuela requiere una transformación en la que la propuesta didáctica preste especial atención a la forma de entender, a la comprensión y a la inteligencia en todas sus categorías.

El sujeto de aprendizaje accede al conocimiento escolar, a través de la propuesta de enseñanza elaborada por el docente. Si afirmamos que el conocimiento alcanzado es frágil, cabe preguntarnos ¿Cómo debe ser la propuesta de enseñanza, para lograr el éxito?, o bien ¿Cuáles fueron las deficiencias que llevaron al fracaso? ¿Cómo fue la mediación para que el conocimiento se transformara en frágil?

Desde la perspectiva de Gardner y Perkins, la relación entre el conocimiento escolar, el sujeto que aprende y la propuesta de enseñanza se caracteriza por:

 El conocimiento frágil: según Perkins es un debilitamiento en la preocupación

por la comprensión tanto a nivel de aprendizaje como de enseñanza. La enseñanza se preocupa por la retención mecánica de información, más que por la utilización creativa y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. Se expresa a través de la combinación de:

 El conocimiento olvidado: es un tipo de conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos, fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recuperado.

 El conocimiento inerte: se expresa en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendido en situaciones nuevas o que no tienen una única respuesta. Por ejemplo los alumnos aprenden a resolver una ecuación de primer grado en forma algebraica, pero cuando se les presenta la misma ecuación en lenguaje coloquial tiene dificultad para traducirla al lenguaje algebraico y por lo tanto transferir el resultado obtenido al contexto del problema.

 El conocimiento ingenuo: los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales, persisten sus concepciones ingenuas, lo que se pone en evidencia, cuando piensan que lo aprendido en la escuela es diferente a lo aprendido fuera de ella.

 El conocimiento ritual: se genera cuando se reproducen acciones sin ninguna significación, producto de una práctica irreflexiva, dando lugar a "ritos" que no pueden fundamentarse desde una buena comprensión. Por ejemplo, en vez de adquirir realmente la competencia para resolver

problemas, lo que se aprende es la técnica de resolver problemas con ecuaciones, como una aplicación mecánica.

La combinación de los cuatro da lugar al conocimiento frágil. Un conocimiento se olvida porque ha sido aprendido de manera ritual, sin ser incluido en contextos mayores que le otorguen significado y porque no se modificaron las teorías y conocimientos que los alumnos ya poseían.

Todas estas formas que asume el conocimiento escolar demandan no sólo revisar cómo y qué aprenden los alumnos sino también y especialmente cómo y qué enseña el docente.

 El pensamiento pobre: La construcción de un conocimiento frágil es el

resultado de una forma de conectarse con el conocimiento, de razonar, por lo que la modalidad que asume el conocimiento depende del tipo de pensamiento que le da origen. El conocimiento frágil origina el pensamiento pobre, el que se refleja a través de los siguientes indicadores:

 Manejo insuficiente de los problemas matemáticos. Por ejemplo, recurrir a la aplicación mecánica de fórmulas sin analizar la pregunta, los datos que se presentan o la naturaleza del problema en cuestión.

 Inferencias pobres a partir de la lectura. Por ejemplo, cuando se trabaja el concepto de distancia definida a través de una función, son incapaces de advertir que la distancia es un número positivo.

 Estrategias que sólo apuntan a enunciar los conocimientos en los escritos, sin una reconstrucción creativa. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen que resumir un texto copian lo que el autor escribió sin incorporar o reconstruir ideas propias.

 La repetición mecánica, en lugar de utilizar técnicas más elaboradas para la memorización.

Tanto la forma que asumen los conocimientos aprendidos por los alumnos, como la forma de pensamiento que les da origen, se relacionan con ciertas formas de concebir la enseñanza que se expresan a través de:

 El aprendizaje se convierte en un repertorio de hechos y rutinas.

 Se pone énfasis en la acumulación de conocimientos y la transmisión de gran cantidad de información.

 La evaluación se orienta a la repetición de conceptos y a la resolución de problemas desde una óptica de respuesta única (hay una sola respuesta posible tanto en el resultado que se obtiene como en el procedimiento que se siguió para alcanzarlo).

 Se piensa que el bajo rendimiento de los alumnos se atribuye a sus capacidades individuales desvalorizando al esfuerzo como fuente para superar dificultades en el aprendizaje.

Para favorecer una buena comprensión de los contenidos curriculares, es necesario configurar un nuevo modelo de enseñanza que redefina: la concepción que se tiene acerca de los procesos de aprendizaje y sobre el modo en que los docentes pueden facilitar la producción de estrategias de pensamiento. Es bajo este supuesto que Perkins elabora la Teoría Uno referida a la enseñanza.

Para Perkins la Teoría Uno es una concepción de la buena enseñanza, basada en el sentido común, que conjuga las investigaciones realizadas en didáctica y psicología, con el sentido común acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Se busca establecer las bases desde donde comenzar a pensar la enseñanza que favorezca la comprensión. Su objetivo es sistematizar desarrollos existentes.

Perkins (1998) expresa que “la gente aprende más cuando tiene una oportunidad razonable y motivación para hacerlo”. Las condiciones que permiten alcanzar una “buena enseñanza”, para mejorar la comprensión son:

 Información clara: se debe describir desde el comienzo de la actividad educativa, los objetivos, los conocimientos previos y los resultados esperados, de aquí la importancia de la planificación de la actividad escolar.

 Práctica reflexiva: brindando al alumno la oportunidad de reflexionar sobre lo que aprende.

 Retroalimentación informativa: a través de consejos oportunos que guíen la actividad del alumno.

 Fuerte motivación intrínseca y extrínseca. A través de actividades interesantes y atractivas que muestren la oportunidad de obtener otros logros futuros.

Pero para que se den las condiciones apuntadas anteriormente, la Teoría Uno postula tres principios que siempre deben estar presentes en las prácticas de enseñanza:

 La instrucción didáctica: consiste en la presentación clara y correcta de la información, en la que el docente, a través de diferentes estrategias garantice, que la información que circule sea precisa y pertinente.

 Entrenamiento: implica práctica y ejercitación. Se relaciona con la práctica reflexiva y la retroalimentación informativa. Además de la instrucción didáctica, el docente debe crear espacios de ejercitación que favorezcan la reflexión y profundización según el ritmo del grupo de alumnos.

 La enseñanza socrática: promueve la reflexión. La tarea docente consiste en “ayudar a pensar” a través de la re-pregunta, y el seguimiento personalizado, ayudando al alumno a tomar conciencia de las herramientas necesarias para acceder al conocimiento. Esto permite generar una fuerte motivación.

Lo expuesto se puede esquematizar como se muestra en la siguiente figura:

Fig.1.1 Modelo de buena enseñanza3

Perkins sostiene que la conexión entre la vida escolar y la cotidiana no se logra desde la metodología, sino que se debe precisar qué se entiende por comprensión en la práctica de enseñanza. Señala que “comprender algo no solo es poseer el conocimiento de un tema o acción, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, ir más allá de él”. Comprender supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento a través de tareas vinculadas al contenido que se está aprendiendo.

Las "actividades de comprensión", son las que permitirán desarrollar estas competencias en los alumnos. Las siguientes son algunas de las actividades de comprensión que deberían estar presentes en toda propuesta de enseñanza más allá del área o disciplina de que se trate (Perkins, 1998):

 La explicación. Implica que los alumnos puedan explicar con sus palabras lo aprendido. Por ejemplo, poder justificar por qué usar un sistema de ecuaciones para resolver un problema, en el que deban satisfacerse condiciones simultáneamente.

 La ejemplificación. Mostrar ejemplos de este tipo de situaciones.

 La aplicación. Usarlos conceptos en la resolución de problemas planteados.

 La justificación. Todo desarrollo debe estar correctamente justificado para otorgarle credibilidad al procedimiento realizado.

 La comparación y el contraste. Cuando se aplica más de un método o estrategia para resolver un problema es importante determinar cuál es el más conveniente, y para ello debe contrastarse y compararse.

 La contextualización. Comprender el significado de la solución hallada a un problema.

 La generalización. Se relaciona con poder sistematizar un método a partir de sus pasos.

Estas actividades permiten que los alumnos realicen una variedad de tareas vinculadas con el contenido que están aprendiendo.

Para favorecer una buena comprensión de los contenidos curriculares, es necesario atender a todos los niveles de comprensión. Los investigadores centrados en esta corriente reconocen cuatro niveles de comprensión (Perkins, 1998):

Nivel 1. Contenido. Conocimiento y práctica referente a los datos y procedimientos de rutina. Suponen actividades de repetición, paráfrasis y ejercitación. Este nivel suele ser el más y a veces el único que es ejercitado en la escuela.

Nivel 2. Resolución de problemas. Conocimiento y práctica del modo de resolver problemas en cada disciplina. Las actividades deben apoyar la producción de representaciones que faciliten actitudes y estrategias de resolución de problemas. La educación convencional provee mucha práctica

pero muy poca instrucción acerca de cómo resolver problemas, por tanto se queda en el nivel 1.

Nivel 3. Epistémico. Apunta a generar explicaciones y justificaciones en relación con el tema de estudio.

Nivel 4. Investigación. Refiere al modo en que se discuten los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades se refieren a plantear hipótesis, cuestionar supuestos, etc.

Cada nivel supone trabajar con las diferentes actividades de comprensión: explicación, ejemplificación, aplicación, justificación, comparación y contraste, contextualización y generalización.

Para enseñar a comprender se deben ofrecer actividades que comprometan todos los niveles de comprensión y que además tengan en cuenta:

 El uso de imágenes mentales: La imagen mental es una representación global del contenido a aprender que facilita la comprensión. Por ejemplo, el método gráfico de solución de sistemas de ecuaciones es representativo y puede ayudar al alumno a comprender el concepto de solución de un sistema

 La selección de temas generadores. La selección de contenidos es un problema central ya que esa selección puede facilitar u obstaculizar la comprensión. Los temas generadores permiten producir actividades de comprensión de distinto tipo y facilitan la tarea de enseñar a comprender. Para Gardner y Vito Perrone, los temas generadores deben reunir como condiciones quesean temas centrales; accesibles, es decir, deben generar actividades de comprensión en maestros y alumnos y no aparecer como algo misterioso o irrelevante; y por último tener riqueza, esto es, proveer un juego rico de extrapolaciones y conexiones.

La siguiente figura sintetiza las principales características de la enseñanza para la comprensión.

Fig. 1.2 Características de la enseñanza para la comprensión4

Es deseable que en toda enseñanza se propongan actividades que faciliten la recuperación de la comprensión intuitiva, llevándola hacia una comprensión genuina, capaz de aplicar a nuevas situaciones y tratando de eliminar o atenuar los efectos de la comprensión escolar obstaculizadora.

El docente debe ofrecer distintas vías de acceso al conocimiento, partiendo de las fortalezas de cada uno de los alumnos, tendiendo a lograr el desarrollo de nuevas capacidades.