9 Evaluation Study – Qualitative Analysis
9.1.2 Post-Questionnaire Results
El objetivo de la investigación era evidenciar lo que conocemos en la práctica de aula: hay
deficiencia en los estudiantes en su expresión escrita, en su manejo oral de la lengua; en sus niveles
de comprensión lectora. El estudiante, como sujeto de aprendizaje, está consciente del problema,
él sabe que hay carencia en estos aspectos; pero no sabe cómo salir de ellos, simplemente los
afronta conforme pasa su vida universitaria.
La evaluación realizada nos ha permitido analizar ciertos aspectos: un primer dato nos
lleva a consolidar datos con respecto a lo que ya intuíamos -parte del conocimiento subjetivo del
problema- había carencia de habilidades, poca destreza en el uso de instrumentos de investigación,
mediana o nimia fortaleza en la comprensión lectora, escaso nivel de razonamiento y de
argumentación en la expresión escrita. El problema evidenciado en la primera cohorte (12.44/20)16
se refuerza con los datos arrojados en la aplicación del mismo instrumento en la segunda cohorte
(11.94/20)17.
Los datos obtenidos en el 2do instrumento aplicado al grupo actual (2015) nos permite
determinar que los estudiantes están conscientes de sus limitaciones en el campo de las
competencias lingüísticas, conocen que la lectura es indispensable, que la edición y revisión de los
textos escritos se debe hacer: es una exigencia que la tienen memorizada, pero no llega a la
práctica, no constituye un hábito. Por otro lado, los resultados del 3er instrumento cuyo objetivo
era determinar qué influencia tiene el contexto educativo, los estudiantes reconocen que es
16 De los 73 estudiantes de esta cohorte, no llegan a culminar sus estudios 14 (19.17%); 59 estudiantes sí lo
hace (80.8%). Se han revisado los archivos de secretaria, de estudiantes graduados, actualizados a febrero del 2016.
17 Si realizamos una proyección decreciente calcularíamos que para el 2035 las habilidades comunicativas
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necesaria la exigencia docente para mejorar sus falencias en el campo de la lectura y la escritura.
Determinamos además que sí hay variedad de actividades que hacen al interior de las cátedras, que
las instituciones sí llevan adelante planificaciones específicas para hacer que los jóvenes lean en
el aula y fuera de ella, como los denominados Planes Lectores Institucionales18. Esto llevaría a
confirmar que los estudiantes que salen del Ciclo Medio e ingresan al Tercer Nivel, en las
universidades, estarían preparados para enfrentar textos académicos, que deberían comprenderlos
y escribir en consecuencia; sin embargo, los resultados no son motivantes: de los estudiantes que
rindieron los exámenes de ingreso (I Semestre 2015-2016) apenas el 33% ingresan a las aulas
universitarias19. Uno de los ítems de estos exámenes corresponde a competencias genéricas, es
decir LEER y ESCRIBIR: leer con altos niveles de comprensión e inferencia y escribir con
coherencia.
La Dra. Paula Carlino en su obra nos señala que “el docente se preocupa de preparar sus
clases pero no enseña el más valioso saber: los modos de indagar, de aprender y de pensar en un área de estudio. Se debe encarar la enseñanza para que los profesores propongan actividades que permitan que el estudiante reconstruya el sistema de nociones y métodos en un campo de estudio”20. Las propuestas que realiza Paula Carlino (resúmenes de clase, toma de notas, guías de lectura) para enfrentarse a actividades que fortalezcan una adecuada y eficiente lectura y escritura,
al interior del aula, tienen como objeto motivar a los docentes para que las realicen y conduzcan a
18 En no pocas ocasiones, la oferta académica de las instituciones de Ciclo Medio presenta esta actividad
como parte del marketing, un valor agregado que no enriquece sustantivamente el aprendizaje holístico.
19 En el I Semestre 2015-2016, estudiantes sujeto de estudio de 2da cohorte, se han inscrito 253 estudiantes,
de ellos pasan la prueba de ingreso (lectura, escritura y aptitud sicológica) 97 estudiantes (38.33%); de este grupo apenas se matriculan 84 (33.20%). PUCE-Quito, Carrera de Derecho. En el II Semestre 2015-2016 se inscriben 133 estudiantes, de los cuales se admiten 56 (42.1%) luego del examen de ingreso. El promedio de estos exámenes oscila entre 57/100 a 40/100.
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sus estudiantes hacia una inclusión educativa; por cuanto, los textos que deben afrontar los
universitarios, corresponden a estudios científicos o análisis de otros autores, textos de segundas
y terceras fuentes, que deben ser abordados con una guía especializada. Es el docente de la cátedra
el responsable de esta guía.
El movimiento pedagógico contemporáneo Writing across the curriculum (WAC) permite
abrir las cátedras hacia la enseñanza de la redacción en general, y no limitarla a cátedras que solo
se circunscriben a una enseñanza formal o estructural de la lengua; por ello Paula Carlino, cita a
David Russell (2003)21 para confirmar que leer y escribir no son habilidades separadas e
independientes del aprendizaje de las disciplinas.
Centrarse en la escritura es una manera de centrarse en los métodos, en las prácticas y en los procesos sociopsicológicos de la indagación intelectual, de la innovación y del aprendizaje. El estudio de la escritura académica es entonces parte de una profunda reforma de la educación superior… la escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro –en la secundaria o al entrar en la universidad-. De aquí surge la casi universal queja –de los docentes- sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo a hacerse cargo de su enseñanza (Russell, 1990:55)
Las formas discursivas universitarias son nuevas y desafían a los principiantes, señala
Paula Carlino y además cita a Linda Flower22 para afirmar lo siguiente:
Escribir es para los estudiantes un acto de cruzar fronteras -o de pararse en el umbral tratando de imaginar cómo cruzar- Cuando quienes escriben se trasladan del hogar a la escuela, desde la educación inicial a la superior, y de disciplina en disciplina, encuentran una variedad de comunidades discursivas, con sus lenguajes y convenciones especiales, con sus estándares para argumentar y dar razones, y con sus propias historias, como un discurso del cual se ha formado un conjunto de
21 Russell, D. (2002) Writing in the Academic Disciplines: A Curricular History. 2nd Ed. Carbondale:
Southern Illinois University Press.
22Flower, L. et.al (1990) Reading-to-Write: Exploring a Cognitive and Social Process, New York: Oxford
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supuestos, lugares comunes y cuestiones claves que los de adentro comparten. (Flower y Higgins, 1991:1)
Por todo lo afirmado anteriormente, se ha considerado algunas propuestas pedagógicas
indispensables, al interior de la Carrera de Derecho, PUCE-Quito. La primera de ellas consiste
en plantear, inserto en el Pensum, un eje temático transversal que determine que la Cátedra de
Comunicación y Análisis de Textos, 1er nivel de la Carrera, se refuerce en el 3er nivel –Análisis
Crítico y Argumentativo- en el 5to nivel – Lectura Crítica- y en el 7mo nivel con Seminarios de
Disertación de Tesis.
Una segunda propuesta consiste en planificar con los docentes de materias de
especialización, en cada uno de los niveles, actividades interdisciplinarias que cohesionen la
temática del Derecho con el desarrollo de las competencias lingüísticas, en cuanto a expresión oral
y escrita; por ejemplo, en el primer nivel se insertaría esta modalidad con la materia Introducción
al Derecho. Esta actividad se haría bajo la metodología de Grupos de Escritura. No podría ser
obligatoria para todos los estudiantes, por los tiempos de dedicación.
Una tercera propuesta comprende la organización de Grupos de Investigación. En esta
actividad se insertarían los estudiantes de los últimos niveles, quienes estarían en los estudios
previos a los trabajos de titulación o de Disertación de Tesis. El grupo docente debería organizarse
bajo la modalidad de Tutoría Metodológica. En este tercer punto, es necesario que se combinen
tanto las actividades de lectura, escritura como el fortalecimiento de la expresión oral.
Estas propuestas solo se harán realidad en un contexto de apoyo institucional. La
Alfabetización Académica, de la que nos habla Paula Carlino23, “es unproceso mediante el cual se participa en la cultura discursiva de las disciplinas y en actividades de producción y análisis de
textos requeridos para aprender en la universidad. Este proceso implica que cada una de las
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cátedras esté dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña, para que de verdad puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas”24.
Éste es el nuevo desafío que debemos enfrentar los docentes que estamos conscientes de
que nuestra labor no es solo estar frente a los estudiantes y darles instrucciones sin fin, o
proporcionarles más y más datos, debemos ser profesores incluyentes, como lo califica la
investigadora Paula Carlino (2013) para insertar en nuestro quehacer académico a nuestros
estudiantes, aún infantes en el camino del descubrir, del indagar, del conocer: debemos ayudarlos
a transitar con dos instrumentos, simples y complejos a la vez, leer y escribir.
BIBLIOGRAFÍA
CARLINO, P. (2013) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica, Ed. Fondo de Cultura Académica: Buenos Aires.
DÍAZ, F. (2008) Diagnóstico de Competencias Lingüísticas en alumnos de primeros niveles de la Facultad de Jurisprudencia de la PUCE y Propuesta Metodológica, Tesis de Maestría en Investigación Educativa y Docencia Universitaria, PUCE, Quito-Ecuador
FLOWER, L. et.al (1990) Reading-to-Write: Exploring a Cognitive and Social Process, New York: Oxford University Press
HABERMAS, J. (1987) Teoría de la acción comunicativa, Racionalidad de la acción y racionalización social, Vol I, Taurus: Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011) Estándares de Calidad Educativa, Propuesta para la discusión ciudadana,AECID.OEI, Quito-Ecuador: MINEDUCA
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2009) Definición de Estándares y Evaluación de Competencias Básicas en la Educación Superior, Bogotá, Colombia: Min. Educación Nacional
MIÑO, R. (2003), Competencias en la Comunicación, Hacia la práctica del discurso, Ed.ECOE: Bogotá.
24 La primera exposición de estos conceptos la hace la Dra. Paula Carlino, en el 3er Encuentro de la
Universidad como objeto de investigación, celebrado en la Universidad Nacional de la Plata, 2002, titulada: