En los procesos para la transformación de la práctica de los profesores cobra relevancia, por su viabilidad y pertinencia, el trabajo grupal a través de talleres.
El taller es un espacio de aprendizaje y acción que pretende integrar teoría y práctica en donde los participantes problematizan su realidad, lo que les permite redescubrir las problemáticas vividas en sus contextos educativos (SEP, 1992).
El proceso pedagógico se centra en las vivencias que se construyen e
internalizan y que posibilitan a los docentes repensar su práctica. En este sentido, la vinculación práctica-teoría se logra al recuperar la práctica y confrontarla con los corpus teóricos alrededor de los cuales se han articulado una serie de explicaciones sobre el hecho educativo. La fundamentación y el análisis de la práctica a la luz de la teoría,
ofrece al docente la oportunidad de desarrollar un trabajo metodológicamente
sistemático, válido y de mayor elaboración teórica de su propio trabajo. La generación de este proceso y de una práctica con contenidos alternativos y novedosos para la formación y actualización de los docentes, representa la oportunidad de llevar a la práctica acciones innovadoras con la intención de avanzar en la construcción de formas educativas de carácter alternativo. Los participantes se involucran en una dinámica en donde la pérdida y construcción de esquemas mediante la interacción propician un clima de trabajo permeado por la criticidad y caracterizado por actividades cooperativas y solidarias. El taller ofrece a los docentes el disfrute de un proceso gradual con
diferentes niveles de aproximación al conocimiento, permitiéndoles redescubrir los problemas y contradicciones a través de la acción reflexión; así como acceder sistemáticamente a explicaciones científicas (SEP, 1992).
Los planteamientos anteriores constituyen una síntesis de los principales propósitos de los talleres y de lo que se pretende al utilizarlos como estrategia de actualización para los docentes, ya que en esta modalidad de estudio se ponderan los saberes y experiencia de los docentes y se constituyen en la base para la construcción de nuevos esquemas a través del aprendizaje colaborativo.
2.2 Marco teórico
Para sustentar teóricamente este estudio se tomó en cuenta información recabada a través de diversas fuentes, con el fin de contar con una base sólida y con enfoques y perspectivas distintas sobre el tema abordado; En contextualización se hace una compilación de documentos publicados por la secretaría de Educación y que constituyen la postura oficial sobre la actualización docente; asimismo en el marco teórico se incluyen elementos sobre los aspectos que motivaron esta investigación: la actualización y el desempeño docente.
2.2.1. La formación y actualización docente
Para el Sistema Educativo Nacional la prioridad debe ser el individuo y la educación el principal instrumento para promover el desarrollo social.
Por lo anterior, es deseable que la educación esté en constante transformación y se adecue a los cambios constantes que impone el mundo globalizado. Esto sólo será posible si se mejora permanentemente la calidad educativa en todos sus tipos, modalidades y niveles; Schmelkes (1995) plantea que el objetivo del quehacer
educativo, y lo que le da sentido al mismo, es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, actual y futura, de los educandos y de esta manera a la calidad de los
procesos de desarrollo de la sociedad.
Para lograr este propósito, es preciso ubicar al docente en el lugar
preponderante que le corresponde en este contexto, ya que, de acuerdo a varios
especialistas en la materia, sigue siendo la figura central del proceso educativo y, por lo mismo, se deben promover acciones permanentes tendientes a mejorar su formación y actualización, porque de ello depende la reconfiguración del proceso educativo para
abatir los grandes rezagos educativos y sociales; Fullan y Hargreaves (1999) aseguran que el aprendizaje de los docentes está ligado de manera indisoluble con el
aprendizaje de los alumnos, porque si el maestro no está acorde a los cambios que vive la sociedad y los alumnos, difícilmente podrá cumplir sus expectativas.
De acuerdo a Latapí (2003, p.7) “Aunque la formación y la actualización del magisterio aparecen siempre en los programas de la Secretaría de Educación Pública (SEP), desde hace cuando menos cuatro sexenios, no se han encontrado todavía soluciones satisfactorias” así también menciona el autor que toda empresa invierte en la capacitación de su personal, porque de ello dependen su competitividad, su productividad y hasta su existencia; sin embargo, no ha sucedido lo mismo con el Sistema Educativo donde las autoridades recurren a los medios más económicos -sin considerar la efectividad- para la actualización de los docentes; por lo mismo es urgente analizar y reflexionar sobre este tema con profundidad y con un sentido crítico y propositivo. Schmelkes (1995, p.55) asegura que “la calidad la causa el equipo docente” y que un movimiento hacia la búsqueda de una mejor calidad del proceso educativo requiere del involucramiento activo de todos los agentes implicados; principalmente docentes y directivos; Martínez (2000) es más contundente cuando afirma que sólo las sociedades que valoran a su profesorado y que procuran de
manera eficaz que éste tenga una preparación profesional y culturalmente densa, serán capaces de reproducirse como cultura; además, este mismo autor confirma la idea de que la calidad en el mundo escolar requiere, necesariamente, de una renovación
constante en las habilidades de los que ejercen la docencia; hace hincapié en que debe haber, por parte de los mentores, una disponibilidad al cambio.
En cuanto a la formación del profesor, no es posible establecer generalidades puesto que hay una gran diversidad en la formación profesional y en la experiencia; además es importante considerar que el sistema de formación y actualización de los docentes es complejo y heterogéneo porque intervienen en él instituciones disímbolas como: escuelas normales de diversos tipos, universidades pedagógicas con variados programas, instituciones universitarias, normales superiores, centros de actualización del magisterio, sistemas a distancia, dependencias federales y estatales e instituciones privadas, entre otras.
A partir de 1984, se dio a la formación magisterial un carácter de enseñanza superior; sin embargo, este cambio no ha tenido un impacto real en el currículum y en los procedimientos académicos internos de las escuelas normales y no ha podido equipararse a la formación de las demás carreras universitarias (Latapí, 2003).
Así, en este contexto tan diverso en cuanto a formaciones y bagajes de los maestros y para dar respuesta a sus necesidades de formación y de actualización, en 1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica incorporó como uno de sus objetivos prioritarios la actualización docente a través del ProNAP (SEP, 1993).