De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, el “qué” de Bunko Papalote, ha sido la lectura en voz alta, la literatura infantil y juvenil, y las actividades complementarias. El “para qué” comenzó siendo exclusivamente promover el gusto por los libros y la lectura entre una comunidad urbana de clase media. De acuerdo con este “para quién”, el para qué tuvo un segundo objetivo, que a partir de 1998 se definió como contribuir a la formación de los niños y jóvenes. Esta intencionalidad se entendía como “la construcción de un pensamiento potencialmente crítico y creativo, así como sensible, emotivo y social, que (permitiera) a los sujetos convivir pacíficamente, dialogar e interesarse por el bienestar de su comunidad” (Jiménez Orozco, 1998:49).
Con el concepto formación, buscaba superar la narrativa que otorga a la lectura una fuerte carga psicológica y cognitiva en el desarrollo de los sujetos. Al final de este apartado reflexiono acerca de cómo veo ahora las cosas. Por el momento, sólo apunto que lo que en realidad hice fue montar una intencionalidad de carácter social, sobre el andamiaje psicológico y cognitivo que le otorgué a la lectura de acuerdo con mis referentes teóricos de entonces. Fue de acuerdo con estos “qué”, “para qué” y “para quién” de Bunko Papalote, que organicé el “cómo”. Esto es, la metodología de trabajo.
He dicho que la metodología de Bunko Papalote se construyó a partir de los tres elementos que integran los talleres de lectura: lectura en voz alta, literatura infantil y juvenil, y actividades complementarias. Originalmente, la forma de integrar estos elementos en los talleres, se dividía en actividades que había que realizar antes, durante y después de los talleres de lectura.
Antes de impartir el taller de lectura, fundamentalmente había que planearlo. Para ello, se seleccionaba el libro para leer en voz alta con los diferentes grupos, de acuerdo con la “madurez lectora de los niños”.83 Se determinaba también cuál sería la actividad complementaria. Si se trataba del juego, este se inventaba a partir de alguno de los elementos del libro seleccionado (cfr. 4.1.1 Actividades complementarias) y se elaboraba el material para llevarlo a cabo. Para los grupos de niños “más pequeños” se elaboraba una “hoja de trabajo”. La intención era proporcionar información necesaria a los padres para que pudieran dialogar con sus hijos (aquellos que aún no se podían comunicar o expresar con fluidez), a propósito del libro que habían leído en el taller de lectura de Bunko Papalote. Así, este documento, contenía la información bibliográfica del libro, una pequeña reseña del mismo y en ocasiones incluía algunos comentarios generales, para las mamás y papás. La importancia que asigné a esta hoja de trabajo era, por un lado, la de facilitar el ejercicio del diálogo entre los padres y sus hijos pequeños acerca del libro de literatura infantil leído en el taller. Este diálogo propiciaba, desde mi perspectiva, un contacto afectivo entre padres e hijos. Por otro lado, siendo los libros objetos a partir de los cuales
83 En la época a la que me refiero, retomaba las “cuatro etapas lectoras” que proponía IBBY-México: 1) Los más
pequeños (dos a cinco años). 2) Los que empiezan a leer (cinco a siete años). 3) Los que leen bien (siete a diez años). 4) Los grandes lectores (once años en adelante). (Jiménez Orozco, 1998:43)
se entablaba tal relación familiar, podían ser concebidos, como objetos valiosos por todos sus miembros.
“Así, tanto los padres como otros miembros de la familia, pueden participar de la experiencia literaria que los niños viven en los talleres de lectura del Bunko Papalote. Además, de esta manera, los padres tienen la información necesaria que les permite entender las relaciones que sus hijos establecen entre los libros que leemos en el Bunko Papalote, y su vida cotidiana. Con esta información, los padres pueden conversar con sus hijos acerca del libro, y poco a poco, ir convirtiéndolo en un objeto valioso, que forma parte de su vida cotidiana” (Jiménez Orozco 1998:45).
Por otra parte, durante el taller de lectura, el tiempo (45 minutos) se dividía en tres momentos: contacto libre con los libros, lectura en voz alta y actividad complementaria. En el primer momento, los niños de todas las edades aprovechaban para seleccionar el libro que se llevaban a casa, esa semana.84 Salvo que los niños pidieran alguna recomendación o que se hiciera necesaria la intervención de la coordinadora, esta selección era completamente libre. En el segundo momento, se llevaba a cabo la lectura en voz alta. La coordinadora leía a los niños más pequeños y con los más grandes. Era sobre todo en este momento cuando se hacían las pausas necesarias para escuchar los comentarios que los niños hacían, a propósito de la lectura. Entonces consideraba muy importante las relaciones que establecían los niños entre el libro y diferentes aspectos de su vida cotidiana, pues estas significaban procesos cognitivos a partir de los cuales los niños construían conocimiento. Por otro lado, los diversos comentarios de los niños muchas veces propiciaban la reflexión colectiva. Ambos procesos, construcción de conocimiento y reflexión, constituían el punto de partida de la formación: “(la lectura en voz alta) es un momento de intensa atención, reflexión y construcción de significados, a través del diálogo y la comunicación, propia de una relación amistosa, afectiva y respetuosa con los niños. La lectura en voz alta de cuentos o libros ilustrados, posibilita ese momento” (Jiménez Orozco, 1998:46). En la última parte del taller, tanto el juego, como las actividades plásticas libres, constituían “actividades corporales, imaginativas, emotivas y sociales” a partir de las cuales los niños también podían generar un pensamiento reflexivo (Jiménez Orozco, 1998:47).
84 La modalidad de trabajo con bebés, fue inaugurada por Gialuanna Ayora en 1999. De modo que en 1998, los niños más
Después del taller de lectura, las coordinadoras efectuábamos una evaluación. No de los niños, sino de la sesión de trabajo. Esto es, se otorgaba un valor convencional (MB, B o S) al libro que se había leído y a la actividad posterior que se había realizado. Esta evaluación constituía un parámetro para conocer si tanto el libro como la actividad posterior, habían permitido a los niños establecer relaciones de semejanza y diferencia y llevar a cabo procesos de reflexión y diálogo. También era importante considerar si los niños habían mantenido “una relación respetuosa y afectiva con sus compañeros” (Jiménez Orozco, 1998:48).