Review of the development of copula in financial econometrics

Para desarrollar la investigación, epistemológica y metodológicamente, asumí que el primer paso necesario era fundar una comunidad de práctica (Wenger, 2001) sobre cómo crear y analizar narrativas; entendiendo que una comunidad de práctica es al mismo tiempo, un espacio de enseñanza-aprendizaje y de investigación educativa, pues implica la reflexión pedagógica de estudiantes y profesores acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que participan. Al concebirla, asumí que conocer y aprender son procesos cotidianos que los sujetos realizamos en todos los ámbitos de nuestras vidas, debido a nuestra

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naturaleza social en tanto seres humanos; procesos que suponen nuestro “compromiso activo” con la consecución de objetivos de aprendizaje socialmente reconocidos y

apreciados, y que desarrollamos en las comunidades de práctica que forman parte de integral de nuestra vida diaria, por ejemplo, en nuestros grupos familiares. Por ello, entendí también que es interactuando con los miembros de nuestras comunidades de práctica que aprendemos estilos de vida, visiones del mundo, prácticas, rutinas, rituales, símbolos, convenciones, historias y relatos que dan forma a nuestras identidades.

Por otra parte, reconociendo que una comunidad de práctica no se puede “crear por ley ni definirse por decreto” (Wenger, 2001: 273), intenté crear las condiciones para que

“surgiera” una. Con ese objetivo diseñé y construí un contexto de aprendizaje donde convergieran los intereses de los participantes en torno a un objetivo común: aprender a crear narraciones audiovisuales documentales. Generé un espacio de interacción recurrente, comunicación horizontal y desarrollo colectivo de tareas entre principiantes y expertos. Generé situaciones para el aprendizaje situado, debatir problemas, establecer comparaciones, hacer evaluaciones mutuas, emitir juicios, idear soluciones y tomar decisiones; situaciones para acceder a experiencias nuevas, cuestionar el presente e imaginar escenarios alternativos.

Asumí que los sujetos aprendemos de modo significativo cuando nos enfrentamos a resolver problemas y dudas que nunca habíamos enfrentado antes; y realizamos actividades en colaboración con sujetos que saben más y menos que nosotros mismos sobre cómo realizarlas. Y entendí que, por medio del análisis de narrativas sobre la diversidad los participantes se enfrentarían a “visitar la ‘otredad’ y dejar que hable su propia lengua”; así como a “producir representaciones y modelos que generen nuevas interpretaciones”

(Wenger, 2001: 262 y 263). Por lo cual, como profesor/investigador trabajé activamente para que los estudiantes participaran de modo permanente en prácticas significativas como exponer y defender sus puntos de vista, reflexionar en torno a los contrastes que emergieran de los diálogos; además de crear narrativas audiovisuales autobiográficas empleando las tecnologías de información y comunicación a su alcance.

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Y como el proceso de construcción de conocimientos de la comunidad de práctica implicaba analizar y crear narrativas audiovisuales, es decir, obras de creación artística, adopté también una perspectiva metodológica con la que intenté articular lo que Hernández (2008) y Rolling (2010) nombran investigación basada en artes (IBA), Paredes (2011) indagación basada en artes visuales (IBAV) y Carrillo (2015), investigación basada en la práctica de las artes y los medios audiovisuales (IBAPAMA); una metodología cualitativa que hace de los procesos pedagógicos de creación y expresión artística objeto y método de análisis. De tal suerte que, la comunidad de práctica operó como espacio, método y objeto de investigación, evaluando la implementación de la experiencia educativa desde la perspectiva de los estudiantes; y por ello, denominé al diseño metodológico: Investigación basada en la Alfabetización mediática decolonial.

Estudiantes se presentan en equipos durante la primera sesión de trabajo, el jueves 12 de febrero de 2015 en el aula 17 de la Facultad de Ciencias Agrícolas, campus Xalapa. (Fotografía propia).

Así, desde esa perspectiva, la comunidad de práctica operó como espacio de interacción para que los participantes se apropiaran críticamente de las tecnologías de la información y la comunicación disponibles por medio de un proceso de creación artística, y generaran conocimientos sobre sus procesos aprendizaje; es decir, epistemológicamente reivindiqué la subjetividad de la experiencia como instrumento para construir conocimientos, legitimando la voz y la mirada de los sujetos en sus procesos de creación-aprendizaje como narradores audiovisuales (Paredes, 2011).

Por ello, siendo objetivo de la Alfabetización mediática decolonial, formar sujetos que analicen críticamente cómo las narrativas que consumen legitiman y reproducen

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desigualdades en la diversidad, y sean capaces de contar el mundo y su lugar en él en sus propios términos creando narraciones audiovisuales; el proceso de investigación operó como espacio de reflexión dialógica para identificar y reconocer “los sesgos socioculturales

involucrados en la creación y el aprendizaje artístico” (Rolling, 2010: 111, traducción propia), visibilizar desigualdades en el acceso a la justicia social como reconocimiento y analizar cómo se transforman sus patrones de pensamiento y sus prácticas.

Estudiantes ven el cortometraje documental “La isla de los monos”

en la segunda sesión de trabajo, el jueves 19 de febrero de 2015. (Fotografía propia).

El análisis y la creación paralela de narrativas facilitó que los participantes en el proceso de formación-investigación contextualizaran las representaciones analizadas y las generadas por ellos mismos; y analizaran cómo está contribuyendo “la cultura audiovisual”, en sus

procesos de construcción identitaria (Paredes, 2011: 169). Por lo cual, como herramientas metodológicas fueron clave los conceptos de imaginario social (Castoriadis, 2013) e identidad (Giménez, 2009), y el contextualizar social, histórica y teóricamente los discursos de los estudiantes permitió explicar fenómenos sociales más allá de lo meramente pedagógico (Carrillo, 2015), como la reproducción de la colonialidad y el racismo.

Asumiendo que las artes visuales forman parte “de la propia naturaleza” del mundo

contemporáneo, y suponen una forma particular de conocerlo, el análisis de narrativas facilitó que los estudiantes reflexionaran acerca del rol que juega “lo visual” en el mundo

contemporáneo; y visibilizó los juegos de poder que estructuran las representaciones mediáticas del mundo. Reconociendo que “quien controla nuestra mirada nos enseña a ver” y “fija visiones” (Paredes, 2011: 154) sobre la realidad y nuestras identidades, los

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estudiantes estudiaron críticamente representaciones mediáticas sobre identidades diversas en el marco de la nación, tratando de dialogar con las obras al contextualizarlas,

para lograr que sus historias de vida “se cruzaran” con las de las obras contextualizadas. Por ello, entendiendo que el proceso de crear narrativas y las narrativas en sí mismas, capacitan a los estudiantes para encontrar su voz y expresar sus identidades históricas, culturales, generacionales y experiencias de vida (Benmayor, 2008), construyeron un cortometraje documental autobiográfico (Lagos, 2011). Cada paso del proceso creativo supuso que pusieran en práctica habilidades para conceptualizar, escribir, desarrollar, seleccionar, generar imágenes y articular ideas; es decir, para construir significados (Benmayor, 2008:195). De esa manera, al concebir y construir sus historias, se volvieron conscientes de los contextos y antecedentes que moldean sus perspectivas. Además, articular la creación de narrativas con la expresión explícita de la subjetividad facilitó una comprensión profunda de la realidad social de los autores; y facilitó que surgiera entre ellos un profundo nivel de “respeto cultural” y “comprensión intercultural”

(Benmayor, 2008).

Por otra parte, en tanto experiencia de Investigación basada en la Alfabetización mediática decolonial, la comunidad de práctica tuvo como objetivos construir conocimientos con base en visibilizar suposiciones, valores y normas como construcciones sociales, “erosionar preconcepciones, cuestionar categorías y desacreditar pretensiones de objetividad” (Rolling, 2010: 108, traducción propia), y generar nuevas y positivas categorías y discursos sobre la alteridad. Además, tuvo como propósito incidir en la configuración del contexto histórico-social de investigación, “mejorar las condiciones de vida en el mundo

social de los participantes (Rolling, 2010: 108 y 109, traducción propia) por medio de empoderarlos y facilitarles la construcción de conocimientos teórico-metodológicos para cuestionar y transformar órdenes sociales injustos.

Y como consecuencia, la praxis pedagógica y de investigación educativa de la comunidad de práctica operó como espacio de innovación curricular (Domínguez, Medina y Sánchez, 2011), es decir, como “un ecosistema de reflexión” orientado a conseguir el

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proceso de enseñanza-aprendizaje. Asumiendo que los procesos de innovación deben valorar la pertinencia del programa educativo en el marco de la sociedad del conocimiento y los retos interculturales que presenta; y demostrar que los implicados en los procesos logran los objetivos y dominan las competencias básicas que se estiman más valiosas.