Security Architecture Frameworks and Models

Melchiorre Mariana, Larrosa Nancy, Tale Nahir, Severini Hernán.

Cátedra de Procesos Biotecnológicos. Ingeniería Química. Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, UNC.

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Palabras claves: saber hacer, autogestión, competencias

1. Introducción

Parte de las actividades de la asignatura Procesos Biotecnológicos (PB), del noveno semestre de Ingeniería Química, corresponden a trabajos prácticos de laboratorio o planta piloto (TP). En general se refieren a ejecución y seguimiento de un proceso biotecnológico, registro y procesamiento de datos, discusión de resultados y elaboración de informes. La formulación de TP basados en guías con consignas definidas y materiales puestos a disposición por los docentes es la forma mayoritaria en la que se realizan los TP en la carrera. Según lo expresado por alumnos, estos abordajes: i) no incorporan adecuadamente requerimientos de desempeño profesional o propios de actividades laborales, como imprevisibilidad y necesidad de toma de decisiones durante su desarrollo; ii) implican bajo nivel de involucramiento y compromiso del estudiante; iii) proponen seguir acríticamente secuencias de pasos prescriptos y delimitados; iv) restringen la manipulación de instrumental y equipos a un limitado grupo mientras la mayoría observa pasivamente; v) dificultan la evaluación de aspectos relacionados con actitudes y valores. En el contexto del aprendizaje por competencias [1] y con el propósito de estimular el saber hacer, se implementó en PB una secuencia de actividades prácticas tendiente a incrementar paulatinamente la responsabilidad en la organización, coordinación y concreción de actividades por parte de los alumnos. El objetivo de la innovación es: generar TP compatibles con el enfoque de enseñanza-aprendizaje centrado en el alumno para el desarrollo de competencias.

La innovación en los TP consistió en la construcción de un escenario didáctico que reduzca las falencias señaladas, con actividades acordadas y coordinadas por los propios ejecutores y

mayor presencia de otros mecanismos de aprendizaje, en especial el colaborativo [2], para: a) emular la implementación de actividades de potenciales entornos laborales; b) propiciar formas organizativas mediante equipos de trabajo en producciones continuas; c) incorporar el factor imprevisibilidad inherente a las producciones que involucran seres vivos; d) estimular la participación efectiva de todos los alumnos en las actividades.

2. Materiales y métodos

Se planificó una serie de cuatro TP conformando un gradiente entre dos formas opuestas respecto a la participación autónoma de los alumnos. El primero fue totalmente pautado por los docentes y los finales planificados y conducidos por los alumnos. En el primer TP se indicó a los alumnos que se organicen en grupos para el desarrollo y seguimiento de un proceso de producción de biomasa en frascos de potencia, que implicó desde la búsqueda y preparación de todos los elementos hasta el muestreo, determinación de variables de proceso, reporte de novedades e informe final. Los alumnos contaron una guía paso a paso y planillas de seguimiento provistas por los docentes para registrar, analizar y compartir los datos durante la experiencia a fin de tomar decisiones en tiempo real. El segundo TP, similar al primero pero a mayor escala, consistió en el desarrollo y seguimiento del proceso de producción y recuperación de biomasa en un biorreactor piloto. Las actividades fueron distribuidas y efectuadas por los alumnos, quienes no contaron con guía previa, siendo su responsabilidad las decisiones sobre el seguimiento y acciones de intervención. El tercer TP consistió en el desarrollo y seguimiento del tratamiento de un efluente de industria láctea y el cuarto en la inmovilización de levaduras y determinación de actividad invertasa (el procedimiento de inmovilización fue mostrado por los docentes mediante video en LEV). La preparación, puesta en marcha y tareas en serie y en paralelo para los TP se desarrolló durante una semana; mientras la determinación de variables se concentró en 8 h. En el diseño de estos prácticos se contempló que la carga horaria real presencial de los alumnos no supere las 4,5 horas semanales promedio. La opinión del equipo docente se describe cualitativamente y la de los alumnos se registró mediante una encuesta (Figura 1).

Figura 1. Encuesta remitida a alumnos de PB en 2019

3. Resultados

En los TP se pudieron emular procesos biotecnológicos que tuvieron en común la duración prolongada en el tiempo, la imprevisibilidad y lo contingente del funcionamiento de los sistemas biológicos y ser soporte para introducir y discutir contenidos, manipular instrumental e implementar metodologías propias de estos procesos. Asimismo, todos los integrantes de los grupos tuvieron tareas a cumplir y asumieron la responsabilidad de la articulación y desarrollo efectivo de la actividad. El grado de desarrollo de competencias tecnológicas fue variable dentro de los grupos (manipulación de instrumental, toma de decisiones). Respecto de las competencias sociales y actitudinales se observaron conductas de liderazgo, de coordinación y de apoyo mutuo dentro y entre grupos, y también problemas para autoorganización a medida que el grupo era más numeroso. El grupo clase no pudo generar el informe común solicitado en el primer TP. La encuesta fue respondida por el 44% de los alumnos de PB (Figura 2). Se observa que los valores promedio son positivos respecto a la metodología implementada, especialmente en el acercamiento a escenarios reales y requerimientos de coordinación (1, 4, 5), y más bajos y dispersos en lo relativo a la actuación individual (2, 3, 6).Se observó también alta dispersión de valores y fuerte correlación entre las puntuaciones referidas al accionar

individual, mostrando que el escenario didáctico no aseguró la participación plena para todos los alumnos, la que dependió más de sus características o circunstancias personales.

Figura 2. Grado de coincidencia con las afirmaciones propuestas en la encuesta a alumnos de PB. (

4. Conclusión

Este abordaje permitió emular el trabajo en equipo, potenciar el aprendizaje colaborativo, la enseñanza entre pares y la afirmación de métodos de aprendizaje y de desarrollo autónomos. Si bien todos los aspectos relevados son evaluados positivamente, se debe modificar el diseño de manera de incrementar la posibilidad de participación individual de todos los alumnos en la organización y ejecución de las actividades. Los resultados de las encuestas y la apreciación cualitativa de los docentes muestran que esta metodología resulta adecuada y coherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje de competencias centrado en el alumno.

5. Bibliografía

[1] CONFEDI (2018). Propuesta de estándares de segunda generación para la acreditación de Carreras de Ingeniería en la República Argentina “Libro rojo de CONFEDI”

[2] Díaz Barriga, Ángel (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?, en Perfiles Educativos, México, Vol. XXVIII, Núm. 111, 3a. Época. pp. 7-36.

EL USO DE IMÁGENES Y NARRATIVAS PARA LA REFLEXIÓN DE PRÁCTICAS DE