The Semantics

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FFyL. UBA/ Ministerio Educación CABA / Argentina

RESUMEN:

El objetivo del trabajo consiste en compartir una experiencia de capacitación para la enseñanza de las Ciencias Sociales, dirigida a docentes de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires.

Durante las jornadas de capacitación nos propusimos brindarle a los docentes herramientas conceptuales y posibles recortes para abordar las problemáticas del riesgo ambiental en la escuela, desde visiones más actualizadas ligadas a las ciencias sociales.

El recorte es aquel aspecto de la realidad en el que se va hacer foco, pues no es posible ni deseable enseñar “todo” sobre un tema, es decir se coloca la mirada en un problema o caso en particular para ser enseñado. El recorte orienta acerca de los conceptos necesarios para su comprensión y/o explicación. Para la enseñanza de estos contenidos se ha seleccionado como recorte un estudio de casos: El paso del huracán Matthew en Haití y Florida (EE.UU.) en el 2016.

La propuesta apunta a que los y las docentes cuenten con elementos para “desmitificar”, cuestionar, el carácter dominante “natural” e “inevitable” de los desastres, en tanto ideas que predominan en la opinión pública, en el discurso de actores políticos, y hasta en algunos textos escolares, para pasar a analizar el rol de la sociedad en este tipo de problemas. Al mismo tiempo, se apunta a guiarlos hacia la comprensión de las situaciones de desigualdad existente entre actores sociales/ regiones/ países que derivan en altos grados de vulnerabilidad de vastos sectores sociales, con escasas posibilidades de desarrollar acciones de prevención del riesgo ambiental.

Palabras claves: Estudio de casos - Problemas ambientales – Riesgo - Vulnerabilidad social

O ensino na escola primária dos problemas ambientais da perspectiva do risco ambiental.

RESUMO:

O objetivo deste trabalho é compartilhar uma experiência de capacitação para o ensino de ciências sociais, dirigida a professores a nível do ensino primário na Cidade de Buenos Aires.

Durante os días de capacitação, buscamos fornecer aos professores ferramentas conceituais e possíveis cortes para abordar as questões de risco ambiental na escola, a partir de visões mais atualizadas ligadas às ciências sociais.

O corte é esse aspecto da realidade que vai se concentrar, porque não é possível nem desejável ensinar "tudo" sobre um assunto, isto é, colocar o olhar sobre um problema ou um caso particular a ser ensinado. O recorte guia os conceitos necessários para sua compreensão e / ou explicação. Para o ensino desses conteúdos, um estudo de caso foi selecionado como um corte: a passagem do furacão Matthew no Haiti e na Flórida (EUA) em 2016.

A proposta sugere que os professores tenham elementos para "desmistificar", questionar a natureza dominante "natural" e "inevitável" das catástrofes, como idéias que prevalecem na opinião pública, no discurso dos atores políticos, e mesmo em alguns textos escolares, para analisar o papel da sociedade neste tipo de problema. Ao mesmo tempo, visa orientá-los para uma compreensão das situações de desigualdade entre atores sociais / regiões / países que resultam em altos níveis de vulnerabilidade de vastos setores sociais, com pouca possibilidade de desenvolver ações para prevenir o risco ambiental.

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Palavras chave: Estudo de caso - Problemas ambientais - Risco- Vulnerabilidade social.

Teaching in primary school environmental problems from environmental risk perspective.

ABSTRACT:

The goal is to share a training experience for the teaching of social sciences, aimed at primary school teachers in the City of Buenos Aires.

During the training days, we set out to provide teachers with conceptual tools and possible cuttings to address the environmental risk issues at school, from more up-to-date visions linked to the social sciences.

The cut is that aspect of reality that is going to focus, because it is neither possible nor desirable to teach "everything" about a subject, that is, to put the gaze on a problem or a particular case to be taught. The cutout oriented the concepts necessary for its understanding and / or explanation. For the teaching of these contents a case study has been selected as a cut: The passage of Hurricane Matthew in Haiti and Florida (USA) in 2016.

The proposal points to that the teachers have tools to "demystify" and question the "natural" and "inevitable" dominant nature of disasters, as ideas that predominate in public opinion, speeches of political actors, and even in some school texts, to analyze the role of society in this type of problems. At the same time, it aims to guide them towards an understanding of the situations of inequality between social actors / regions / countries that result in high levels of vulnerability of vast social sectors, with little possibility of developing actions to prevent environmental risk. Keywords: Study of cases - Environmental problems - Risk - Social vulnerability

Introducción

El objetivo de la ponencia consiste en compartir una experiencia de capacitación realizada durante el 2017 para la enseñanza de las Ciencias Sociales, dirigida a los maestros de nivel primario de sexto grado de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires - CABA.

En el marco de la formación situada organizada por el Ministerio de Educación de la CABA1_, y a cargo de la Escuela de Maestros, se inició en febrero de 2017 un Plan integral de capacitación y acompañamiento a los docentes, “Pensar la enseñanza, anticipar las prácticas”. El mismo se llevó a cabo, con instancias de encuentros intensivos antes del inicio de las clases con todos los maestros de nivel primario de la ciudad, y a lo largo del año, encuentros periódicos por grado con algunos distritos escolares, orientando además a los docentes en las escuelas con capacitaciones en servicio.

Para los encuentros intensivos de febrero 2017, desde Ciencias Sociales se elaboraron y presentaron a los maestros, secuencias didácticas como propuestas para ser aplicadas en las aulas. En el caso de Sexto Grado se seleccionó el bloque de contenidos “Problemáticas Ambientales”.

El desarrollo que realizan los docentes de los contenidos del área de Ciencias Sociales en 6to grado, generalmente, está centrado en el eje histórico ya que pareciera que les resulta más conocidos, accesibles y claros los temas que se tratan. El eje geográfico suele quedar en un segundo plano y en varias ocasiones se lo relaciona sólo con la ubicación en el mapa. El bloque de contenidos de Problemáticas Ambientales hace referencia explícita a uno de los temas que se enseña/ investiga en los ámbitos académicos en Geografía, y resignifica la incorporación de estos temas en el aula.

Anabel Calvo Díaz – Betina Akselrad | La enseñanza en la escuela primaria de las problemáticas ambientales desde la perspectiva…

69 En el Diseño Curricular-DC de la jurisdicción estas problemáticas están planteadas teniendo en cuenta dos ejes de análisis. Por un lado, desde el manejo de los recursos naturales que puede provocar el deterioro en las condiciones de los ambientes, como por ejemplo la contaminación, la erosión o la pérdida de la biodiversidad. Y por otro, desde el riesgo ambiental que puede culminar en desastre, analizando eventos peligrosos como inundaciones, terremotos, huracanes, o peligros tecnológicos, como accidentes químicos, derrames de petróleo o explosiones nucleares.

Para abordar las problemáticas del riesgo ambiental en la escuela durante las jornadas de capacitación, se propuso brindarles a los docentes herramientas conceptuales y procedimentales, seleccionando como estudio de caso el paso del huracán Matthew en Haití y Florida (EE.UU.) en el 2016, desde un enfoque generalmente poco trabajado, que permitió encontrar múltiples vinculaciones entre “lo natural” y “lo social” desde las causas, y no solamente desde los daños o efectos que producen en la sociedad.

Lo que se propone al seleccionar un caso, es trabajar a partir de los problemas de la sociedad abordando un estudio en profundidad. Además permite analizar información concreta que contemple algunos aspectos de la complejidad del área de Ciencias Sociales y al mismo tiempo, resulte significativa para los alumnos. A partir del estudio de ese caso, se espera que los alumnos puedan buscar explicaciones, plantearse preguntas sobre la realidad social, elaborar hipótesis y de este modo aproximarse a tendencias medias o generales, realizar comparaciones con situaciones similares o contrastantes. (DC, 2004).

Los objetivos que se propusieron en esta capacitación fueron que los docentes puedan:

• Aproximarse a la enseñanza del eje geográfico desde perspectivas que se trabajan en el ámbito académico a través de las problemáticas ambientales.

• Abordar desde visiones más actualizadas, ligadas a la dimensión social, contenidos conceptuales y procedimentales referidos a las problemáticas vinculadas con el riesgo ambiental.

• Planificar e implementar en el aula una secuencia didáctica con el seguimiento y orientación de los capacitadores.

Algunas precisiones conceptuales

a- Acerca del enfoque de enseñanza de las problemáticas ambientales

El Diseño Curricular vigente en la CABA nos plantea pensar en una Geografía social que tiene en cuenta las formas de organización del territorio. Desde esta perspectiva las sociedades a través del tiempo van transformando la naturaleza con determinados propósitos. Es decir el objetivo es:

“favorecer el acercamiento a la idea de que las acciones y las relaciones sociales, políticas, económicas y culturales que las sociedades construyeron a través del tiempo favorecieron y favorecen a la vez la transformación de la naturaleza y la construcción de territorios diferenciados tanto por sus componentes ‘observables’ y simbólicos como por sus dinámicas”(DC, 2004, p. 271).

El abordaje de los problemas ambientales se plantea como un tipo particular de problema social, ya que sus causas más profundas se encuentran, con diversas modalidades e intensidades, ligadas a algún tipo de accionar social2 sobre el ambiente. Y esto se torna especialmente importante en Argentina y América Latina en general, donde los problemas

2_{Se refiere a situaciones que pueden ir desde la ocupación de un valle de inundación para la construcción de viviendas hasta la utilización}

70 ambientales suelen estar vinculados fuertemente con los contextos de pobreza y desigualdades, afectando de manera aguda a los sectores más vulnerables de nuestra sociedad. Al realizar la selección de contenidos a enseñar dentro del bloque Problemáticas Ambientales, se consideró necesario definir “recortes” de contenidos. El recorte es aquel aspecto de la realidad en el que se va hacer foco, pues no es posible ni deseable enseñar “todo” sobre un tema, es decir se coloca la mirada en un problema o caso en particular para ser enseñado. El recorte orienta acerca de los conceptos necesarios para su comprensión y/o explicación (Gojman y Segal, 1998).

Dicho instrumento didáctico permite además, considerar cómo se vincula algún hecho, suceso, acontecimiento con la vida de las personas, los efectos que tuvieron sobre los diversos actores sociales, los conflictos generales en la sociedades, las posturas frente al problema planteado, las múltiples causas que lo provocaron, considerando tanto las dimensiones políticas, económicas, sociales y culturales. Seleccionar casos resulta, en este sentido, una estrategia de enseñanza que favorece el análisis en profundidad de una problemática o ejemplo seleccionado (DC, 2004).

Otra cuestión a tener en cuenta, tiene que ver con el modo de pensar el proceso de enseñanza en relación con la construcción de secuencias didácticas Dado que la enseñanza no es algo que ocurre espontáneamente sino que tiene intenciones, la planificación, el proceso de pensar y escribir acerca de la enseñanza, implica una instancia de anticipación acerca de qué se va a enseñar y sobre el aprendizaje de sus alumnos reales, concretamente cómo lograr que los chicos aprendan tal o cual contenido. En este sentido, entendemos que las secuencias didácticas abren una posibilidad de reflexión antes, durante y después de la clase, transformándose así en un potencial instrumento de análisis de las propias prácticas docentes, capaces de desafiar a pensar en cómo superar la enseñanza de contenidos fragmentados y desechar las propuestas de actividades aisladas y desvinculadas. Una característica central de las secuencias didácticas es precisamente la estructuración y vinculación de distintas situaciones didácticas mediante una coherencia interna y sentido propio que se llevan a cabo en momentos sucesivos (Nemirovsky, 1999).

Esta forma de organizar la tarea permite a los alumnos ingresar en distintos momentos de la enseñanza a los temas en desarrollo, al tiempo que también les permite construir sentido sobre lo que están aprendiendo. Es preciso señalar también que una secuencia didáctica estructura y vincula no sólo actividades de aprendizaje, sino también contenidos, objetos de lectura y modos de conocer, o sea, distintas situaciones didácticas (Torres, 2012).

b- Nueva visión sobre las catástrofes desde las Ciencias Sociales

En la secuencia didáctica que se presentó como ejemplo a los docentes, se ha tomado como marco conceptual la Teoría Social del Riesgo. De acuerdo a esta perspectiva, las crecidas de los ríos, las tensiones y empujes de las placas tectónicas, la formación de centros de baja presión que provocan tormentas tropicales, constituyen manifestaciones de la naturaleza que tienen una regularidad independiente de las sociedades que se instalan en esas regiones. El desastre3_{es entonces la manifestación del riesgo, y se concreta cuando afecta a una sociedad o} parte de ella y ésta no puede hacerle frente ni recuperarse posteriormente, por este motivo se habla de catástrofe social. No todos los grupos sociales tienen la capacidad de prevenir o mitigar de igual manera sus efectos; entre los países también existen extraordinarias diferencias que se ponen en evidencia en la gravedad de las pérdidas humanas y económicas

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71 producidas por fenómenos físicos que pueden, en sí mismos, haber tenido similar intensidad o duración (Beck, 2007; Ríos y Natenzon, 2015).

En esta secuencia didáctica, el énfasis estuvo puesto en el concepto de riesgo, noción que permite identificar la construcción histórica de condiciones potencialmente inseguras y que coloca así a las catástrofes como puesta en práctica o actuación de estas condiciones (Ríos y Natenzon, 2015).

Una de las dimensiones del riesgo que se incluyó en la secuencia, es la peligrosidad y hace referencia al fenómeno físico de origen natural (como por ejemplo, inundaciones, terremotos, sequías) o de origen antrópico/tecnológico, es decir producto de las actividades humanas (derrames, accidentes químicos, etc.), con el potencial de efectuar daño a la sociedad. Si bien, la peligrosidad es objeto de estudio de las ciencias físico-naturales y aplicadas, como estos fenómenos afectan a la sociedad, su grado de conocimiento permitirá una mayor capacidad para actuar en relación a ellos (Natenzon, 2015).

La capacidad de la sociedad de absorber o mitigar los efectos del evento físico natural/ antrópico peligroso se relaciona con un concepto central desde las Ciencias Sociales, la vulnerabilidad social, que constituye otra de las dimensiones del riesgo. Se refiere a las condiciones institucionales, sociales, culturales y económicas de una población o de un sector, que son previas a la catástrofe y que hacen posible que ese grupo social quede expuesto o no a la ocurrencia de un desastre, de acuerdo con su capacidad para anticipar y recuperarse frente al evento catastrófico. Esto quiere decir, que se produce un desastre, momento culminante del riesgo, cuando un evento peligroso impacta en una sociedad vulnerable. El énfasis de los desastres se encuentra en los aspectos más profundos del desarrollo de la sociedad, más allá del peligro al que se enfrente. (Natenzon, 2015)

Finalmente, en la secuencia se plantearon dos conceptos relacionados con las acciones desarrolladas por el Estado frente a eventos peligrosos que dan cuenta de enfoques diferentes, como son el manejo del desastre y la gestión integral del riesgo. En el primer caso, se refiere a actividades de socorro, de asistencia frente a la emergencia. Estas acciones derivan de una mirada “catastrofista”, en la cual la naturaleza aparece como la culpable de la destrucción y consecuencias negativas en la población. En muchas situaciones es utilizada por los gobiernos para justificar su inacción y dejar afuera su responsabilidad en la catástrofe, suponiendo además, que una vez sucedido el evento natural todo volverá a la “normalidad” y las dificultades desaparecerán. La gestión del riesgo, en cambio, hace referencia al diseño de estrategias y de instrumentos que se llevan adelante antes de que se produzca el evento físico, preventivamente, e implica intervenir en el proceso social que provoca las condiciones de riesgo de desastre, es decir en sus causas profundas, reduciendo la vulnerabilidad. La modalidad de intervención apunta a la prevención- mitigación (evitar y reducir la amenaza y la vulnerabilidad), la preparación-respuesta(organización y planificación de acciones durante el impacto), y la recuperación (rehabilitación y reconstrucción) (González, 2011).

La propuesta pedagógica

En el Diseño Curricular para la escuela primaria de la Ciudad de Buenos Aires el bloque de contenidos referido a las Problemáticas Ambientales toma como Idea Básica4: “La organización de las sociedades y su conocimiento acumulado permite diferentes grados de prevención de situaciones de riesgo ambiental.” (DC, 2004, p. 299)

4_{Los contenidos en el DC se presentan a través de ideas básicas. Estas son “contenidos que los alumnos irán aprendiendo a lo largo de} varias secuencias de trabajo” (DC, 2004, p. 282)

72 Teniendo en cuenta el marco teórico desarrollado anteriormente, la secuencia didáctica elaborada incluyó sugerencias acerca de las intervenciones didácticas dirigidas hacia los docentes, así como actividades para los alumnos.

Apuntó a que los docentes contaran con elementos para “desmitificar”, cuestionar, el carácter dominante “natural” e “inevitable” de los desastres, en tanto ideas que predominan en la opinión pública, en el discurso de actores políticos, y hasta en algunos textos escolares, para pasar a analizar el rol de la sociedad en este tipo de problemas. Al mismo tiempo, se planteó orientar la comprensión de las situaciones de desigualdad existente entre actores sociales/ regiones/ países que derivan en altos grados de vulnerabilidad de vastos sectores sociales, con escasas posibilidades de desarrollar acciones de prevención del riesgo ambiental.

Esta propuesta intentó ahondar en las causas de la mayor o menor vulnerabilidad de las sociedades ante un mismo evento natural peligroso, en este caso, el huracán Matthew sucedido en el 2016, a partir de la comparación de los efectos en Haití y en Florida EEUU. Se organizó el recorrido de la secuencia teniendo en cuenta el concepto de catástrofe social como visibilización del riesgo. A partir de allí, se profundizaron en algunas de sus dimensiones como fueron la peligrosidad y la vulnerabilidad social, abordando diversas fuentes. Finalmente, se propuso analizar las acciones desde los dos enfoques: el manejo del desastre y la gestión del riesgopara hacer frente a la peligrosidad del huracán,y poner en evidencia la desigualdad entre regiones.

Para construir y comprender estos contenidos conceptuales, la secuencia plantea situaciones didácticas que les brinda a los alumnos diferentes herramientas propias de las Ciencias Sociales, trabajando con variedad de fuentes que les permita hacer inferencias y de esta forma acercarlos a cómo se investiga y construye conocimiento en el área.

La pregunta que guio la secuencia didáctica como recorte fue:

¿Por qué los daños del huracán Matthew se miden en Haití en vidas humanas y en Florida- EEUU en dólares?5

Indagación de ideas previas: ¿Catástrofe Natural o Social?

La actividad introductoria, constituyó una primera etapa de la secuencia y tuvo como