Simulation Results and Analysis

Cabe recordar una definición que en el pasado se argumentó como razón para emplear el método directo y que ya señalaban Grittner (1977: 80-83) y Crystal (o.c), en el sentido de que la manera y las condiciones en que se aprende más de una lengua dan lugar a dos tipos básicos de bilingüismo: el coordinado y el compuesto. El primero es el resultado de un individuo que ha vivido y se ha desa- rrollado simultánea o paralelamente en dos países con lenguas y culturas diferentes (por ejemplo, México y París) y el segundo es el resultado de quien primero aprendió una lengua y posteriormente aprendió otra sin salir de su lugar de origen (por ejemplo aprender francés en un contexto mexicano), sin que ello signifique que no pueda manejar adecuadamente su segunda lengua. Lo importan- te en esta distinción era que el bilingüe coordinado emplea dos lenguas para comunicarse en dos culturas que sabe diferenciar, en tanto que el segundo las emplea para comunicarse sólo en una cultura y desconoce las diferencias culturales del país de donde procede su segunda lengua.

Lo anterior ayuda a contextualizar la naturaleza de la comu- nidad lingüística que conforman los estudiantes extranjeros que acuden al CEPE-UNAM para aprender español. Explica lo compli- cado que resulta la comunicación en un ambiente conformado por la multiplicidad de lenguas que conviven en la vida académica de tales alumnos en una zona de contacto de lenguas donde el español se convierte –o busca convertirse– en lingua franca y donde el alumno poco a poco se convierte en un bilingüe coordinado, con- forme avanza en su aprendizaje, adquisición y manejo del español hasta convertirla en su segunda lengua.4

4 De facto, aprender en inmersión lo lleva a desarrollar dicho bilingüismo coordinado dado que se enfrenta, conoce y aprende sobre las diferencias culturales que subyacen a la lengua que aprende, algo que no brinda el

Al ingresar al CEPE, los alumnos se ven obligados a diferenciar entre las dos (o más) lenguas que manejan y también entre las dos (o más) culturas subyacentes. Asimismo al verse en la necesidad de establecer un contacto entre ellas –en una especie de meta-bilin- güismo– sin saberlo recurren y desarrollan procesos de traducción concretos que comprenden las tres etapas básicas de la actividad traductora –análisis, transferencia y reestructuración–, dado que se ven obligados constantemente a trasladar de una lengua a otra el contenido de las expresiones que aprenden y buscan adquirir.5

Con ello se insertan en un fenómeno de traducción que va de su lengua origen (LO) a la lengua término (LT), y viceversa.6

De lo anterior se pueden desprender dos tipos de bilingüismo que pertenecen tanto al ámbito escolar (individual) como al social:

◆ el bilingüismo receptivo, el cual implica que el sujeto, com- petente en su primera lengua, muestra capacidad para es- cuchar y leer en la segunda, pero no así para hablarla ni escribirla (ámbito individual / escolar), y

◆ el bilingüismo funcional, que es el uso efectivo que el estu- diante hace de sus dos lenguas al participar en los aconteci- mientos comunicativos dentro y fuera del aula para atender sus necesidades de comunicación social y de superviven- cia. Este uso está determinado por las personas que in- 5 Ello en un medio que impide recurrir a los diferentes usos de la lengua ma- terna alguna vez señalados por Atkinson (citado por Sánchez Iglesias, o.c: p. 11) en cuanto a emplearla principalmente para obtener una respuesta, comprobar la comprensión, dar instrucciones y desarrollar estrategias de aprendizaje. En el CEPE los alumnos que hablan una misma lengua pueden ayudarse mutuamente pero el maestro suele ser incapaz de revisar o verifi- car que están entendiendo lo correcto.

tervienen en los acontecimientos comunicativos que se le presenten, lo mismo que por los objetivos con que lo hacen. Evidentemente, la adquisición final del idioma supone el logro de un bilingüismo equilibrado (el cual supone una alta compe- tencia similar en ambas lenguas, así como el uso eficaz de ambas en circunstancias diversas) y un bilingüismo productivo (que ad- quiera la capacidad de hablar y escribir de manera creativa en dos lenguas).

No obstante, si bien este es un objetivo implícito en los cursos de lenguas extranjeras, se reconoce que el dominio idéntico –a nivel nativo– de dos lenguas, por parte de un individuo (el llamado equi- lingüismo o ambilingüismo) es poco menos que habitual, porque los sujetos bilingües tienden a utilizar sus dos lenguas en contextos y con propósitos diferentes, de modo que desarrollan destrezas lingüísticas distintas y producen textos diferentes en cada una de ellas. En todo caso, se entiende que la competencia bilingüe (tanto escolar como social) es variable a lo largo de la vida del sujeto.

Ahora bien, de las definiciones de traducción que suelen en- contrarse en un diccionario, Hatim y Munday (2004: 03) sostienen que, al concebirla como ¨el acto de traducir¨ y como ¨la expresión oral o escrita del significado en otra lengua de alguna palabra, discurso, libro se la está definiendo tanto como un proceso lo mis- mo que como un producto, de suerte que el papel del estudiante, como traductor informal o como mero usuario de las lenguas que conoce, se centra en tomar el texto original (o TF - texto fuente) para convertirlo en un texto expresado en otra lengua (o LT – len- gua término), lo que finalmente le lleva a un producto final que necesita ser claro y natural en dicha LT.

Sin duda, el complejo proceso de la traducción, además de ser inter-lingual, también es intercultural e inter-semiótico, dado que

generalmente distintos en el producto final, puesto que pueden no corresponderse en absoluto. Para comprobar esto habrá que ba- sarse no sólo en los distintos procesos que suelen seguirse en una operación traductora formal y que llevan de la traducción literal a la traducción oblicua ampliamente estudiadas –con base en las aportaciones de la lingüística aplicada– desde finales de la década de 1970, además de la metalingüística correspondiente, es decir, de la relación entre lo signos y los sistemas culturales subyacentes. Por tal motivo, resulta imprescindible repasar algunos de los procedimientos básicos de la ejecución traductora como un recur- so que inevitablemente lleva a la aplicación, práctica y desarrollo propiamente dicho de la traducción pedagógica.7

En la búsqueda de la correspondencia entre dos lenguas (traduc- ción), autores como Vázquez-Ayora (o.c) han analizado la impor- tancia y utilidad de aplicar diversos tipos de procedimientos que van desde la traducción literal –cuando ello no compromete la transferencia de significado– hasta los de: transposición, modu- lación, equivalencia, adaptación, amplificación y explicitación.

Al considerar que existen dos tipos de traducción –una literal 7 Término difundido por Lavault (1985) y citado por Sánchez Iglesias (o.c) en referencia a la traducción utilizada como parte de los procesos pedagógicos, tema que por muchos años causó polémica en el medio de enseñanza de lenguas extranjeras al considerar que el método de traducción es el más pri- mitivo y menos eficaz para aprender una lengua. Esto en realidad es relati- vamente cierto porque, como se considera en el presente artículo, la traduc-