Sri Lanka the most likely case

[email protected] Edita SaLUzzO [email protected] Fabiana GaLLO [email protected]

Instituto de Educación superior Nº 28

Este artículo se propone analizar desde una epistemología de la práctica el objeto de estudio del campo profesional de la práctica docente y los modos con los que se promueve la formación de profesionales reflexivos.

La investigación se realizó desde un enfoque descriptivo con tratamiento cualitativo de la información. Se relevaron catorce planificaciones anuales de los talleres de docencia del Campo de Formación para la Práctica Profesional y se aplicó una encuesta en formato papel a quince docentes a cargo de estos espacios curriculares en los Profesorados de Física, Matemática, Lengua y Literatura, Historia, Inglés y Francés del Instituto de Educación Superior N°28 de la ciudad de Rosario.

Este análisis se desprende de una investigación de mayor alcance sobre el impacto del trayecto de la práctica en las prácticas reflexivas de docentes noveles. En esta oportunidad, se plantean dos dimensiones de análisis: una dimensión curricular cuyos datos provienen de las Planificaciones Anuales de los talleres de práctica, y una dimensión de desarrollo curricular cuyos datos provienen de las encuestas a profesores. Los resultados muestran perspectivas diferentes de abordaje teórico-metodológico con respecto al objeto de estudio y los dispositivos para promover prácticas reflexivas. A partir de los resultados se sugieren líneas de acción sobre revisión de propuestas curriculares de los talleres de práctica docente.

Palabras clave: competencia profesional - epistemología - evaluación del currículo - formación profe- sional - Práctica en enseñanza

INTRODuCCIÓN

La práctica profesional docente adquiere un lugar relevante en los diseños curriculares a partir de la incorporación del Campo de Formación para la Práctica Profesional en los planes de estudio de formación docente implementados a principios del año 2000 en el sistema educa- tivo argentino. Este recorrido curricular, que se estructura con cuatro talleres a lo largo de los cuatro años de las carreras de Profesorado, se define como una secuencia formativa que apunta a la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción profesional. Esta nueva pro- puesta curricular ha intentado así superar el enfoque tradicional de práctica docente entendida como aplicación de métodos y técnicas.

La descripción del Campo de Formación para la Práctica Profesional en los diseños curriculares enfatiza la dinámica de las interacciones entre los docentes y los alumnos en contextos sociales diversos y se basa en el desarrollo reflexivo de la experiencia, promoviendo incluso la investigación en lo que podrían denominarse comunidades de práctica (Edelstein, 2011). De acuerdo a los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial (Consejo Federal de Educación, 2007), el trayecto de práctica profesional se inicia desde el comienzo de la formación, en actividades de campo (de observación, participación y cooperación en las escuelas y la comunidad, incluyendo la sistematización y análisis de las informaciones relevadas), así como en situaciones prefiguradas en el aula del instituto (estudio de casos, análisis de experiencias, micro-clases) y se incrementa progresivamente en prácticas docentes en las aulas, culminando en la residencia pedagógica integral.

Desde una perspectiva epistemológica hermenéutica sobre la construcción del conoci- miento práctico, la formación de profesionales reflexivos, abiertos y flexibles a la comple-

jidad implica promover situaciones donde el docente-estudiante pueda estar inmerso en el mundo del aula afectiva y cognitivamente, donde pueda proponer y experimentar alternati- vas para la reconstrucción permanente de la realidad escolar (Schön, 1992; Davini, 2015). La práctica reflexiva considera el conocimiento teórico, científico o técnico como un instru- mento para que el docente-estudiante pueda interpretar la realidad concreta en la que vive y actúa. Ese conocimiento teórico, científico o técnico le permite también organizar su propia experiencia superando prácticas intuitivas o rutinizadas. La reflexión y la acción conforman así un espacio de conocimiento interdependiente que permite abordar los contextos labo- rales actuales caracterizados por la singularidad, la incertidumbre y el conflicto de valores (Schön,1992). Desde el campo de estudio del currículum donde se identifica la práctica a partir de los intereses que la guían, esta perspectiva se reconoce como hermenéutico-reflexiva ya que en su rol de mediador el docente-estudiante puede dar cuenta de sus acciones a la vez que va construyendo sus propias teorías. Desde la perspectiva de currículum emancipador se agrega el componente de transformación, es decir la práctica se presenta como una ins- tancia de acción y reflexión, pero el interés que subyace es llevarla a cabo desde el contexto social, histórico, familiar, institucional en que tiene lugar la práctica. La transformación en este caso es la acción que intenta cambiar las estructuras limitantes en las que se produce el aprendizaje.

La práctica docente es una situación pensada y dispuesta para la tarea de aprender una práctica pero el docente-estudiante sólo puede desarrollar sus capacidades en la medida en que reflexione sobre su conocimiento y acción, definiendo los problemas, configurando ro- les y construyendo las situaciones de práctica para hacer operativos esos esquemas. Por esta razón, el prácticum reflexivo plantea escenarios que ponen en tensión formas similares y diferentes de formular la realidad ya que los fenómenos de las prácticas están condicionados por los tipos de realidad que los sujetos crean por sí mismos y a las que les asigna significados.

A partir de estas concepciones epistemológicas sobre la relación teoría-práctica, el Campo de Formación para la Práctica Profesional en los diseños curriculares para la formación docente se constituye como una instancia de formación de profesionales intelectuales reflexivos. En la etapa de definición curricular, los educadores a cargo de los talleres de práctica, en su mayoría generalistas o parejas pedagógicas conformadas con docentes de la especialidad, interpretan los lineamientos curriculares nacionales y provinciales y definen sus intencionalidades educativas a través de un texto prescriptivo que se presenta como Planificación Anual. La selección, creación y modificación de los textos son los medios en los que se revela, reproduce y cambia el posicio- namiento de los sujetos.

De acuerdo a Bernstein (1994), el discurso pedagógico oficial está constituido por las reglas oficiales que regulan la producción, distribución, reproducción, interrelación y cam- bio de los textos pedagógicos legítimos (discurso), sus relaciones sociales de transmisión y adquisición (práctica) y la organización de sus contextos (organización).

Desde esta perspectiva discursiva, el contenido de las Planificaciones Anuales de los ta- lleres de la práctica plantean varias cuestiones para su análisis. La articulación teoría-práctica presenta una tensión entre la dicotomía de los contenidos teóricos que se practican y las prácticas que enfatizan contenidos teóricos. En este sentido los talleres de la práctica pueden articularse verticalmente, tomando como contenidos teóricos aquellos que se desarrollan en las materias de los Campos de la Formación General y Específica y/o pueden articularse ho- rizontalmente con los Talleres de Práctica por medio de propuestas didácticas de trabajo de campo sobre contenidos teóricos predeterminados. Una tercera opción suma la posibilidad de una articulación vertical, de los Talleres I a IV, sobre el desarrollo de capacidades reflexivas desde una epistemología de la práctica.

La determinación del objeto de reflexión y el proceso de reflexión junto con los as- pectos actitudinales conforman una problemática teórico-metodológica cuando se trata del desarrollo de capacidades que desafíen la racionalidad técnico-instrumental que plantea una relación lineal entre el conocimiento a enseñar y la práctica en el aula. En otras palabras, la práctica reflexiva se opone a la práctica rutinaria o predeterminada cuando habilita procesos en varias dimensiones: conocimiento en acción, reflexión en la acción y a su vez reflexión sobre acción. La primera refiere a habilidades prácticas in situ, la segunda es también in situ pero habilita además el ajuste a situaciones problemáticas, singulares, inciertas; la tercera permite analizar las acciones a posteriori, observar indicios, evaluar supuestos, creencias y va- lores de manera meta-cognitiva y modelar acciones futuras. Estas etapas pueden identificarse con instancias pre-activas, interactivas o post-activas (Jackson, 1991).

Los contenidos de las propuestas metodológicas para el desarrollo de capacidades pro- fesionales prácticas se expresan por lo tanto como capacidades o desempeños prácticos. No se refieren a habilidades instrumentales, sino a la movilización de recursos y procesos cog- nitivos, reflexivos y valorativos para organizar situaciones de aprendizaje apropiadas y ges- tionar el desarrollo de la enseñanza y de los aprendizajes. La construcción del conocimiento práctico profesional docente consiste en definitiva en la toma de decisiones contextuadas, singulares y fundamentadas.

Este artículo se propone en primer lugar explorar desde una epistemología de la práctica los modos con los que se promueve la formación práctica de profesionales reflexivos es de-

cir, profesionales con conocimiento en la acción, reflexivos en la acción y sobre la acción. En particular, describir cómo se expresan esos contenidos y acciones a través del discurso pedagó- gico prescriptivo en las Planificaciones Anuales de los talleres de la práctica. Para abordar esta problemática se tomaron como unidades de análisis los proyectos de cátedra de los Talleres I, II, III y IV de los Profesorados de Historia, Lengua y Literatura, Matemática, Física, Inglés y Francés correspondientes al año 2015 del Instituto de Educación Superior Nº 28 de la ciudad de Rosario, Provincia de Santa Fe, Argentina. En efecto, el currículum de los talleres de práctica explícito a través de los proyectos de cátedra habilitan una fuente de indagación sobre los con- tenidos que se desarrollan, los dispositivos que se seleccionan y las propuestas metodológicas que se implementan, a la vez que permiten examinar supuestos, aspectos multidimensionales de los procesos de enseñanza y aprendizaje y contextualización de las intervenciones.

METODOlOgÍA

El presente estudio se encuadra en una investigación de tipo descriptiva con tratamiento de la información cualitativo ya que en la problemática planteada se intenta explorar sobre las prácticas que prevalecen en las decisiones curriculares. Los objetivos planteados son des- cribir los contenidos y modos propuestos en las Planificaciones Anuales de los talleres de práctica para el desarrollo de capacidades reflexivas y analizar estas prescripciones a partir de los contextos, las dificultades y las posibilidades que se presentan en su implementación relevados por medio de una encuesta a profesores a cargo de los talleres de práctica.