SUMMARY AND DISCUSSION

Ya sabemos que toda práctica, y ésta práctica en particular que ha sido de mi interés, se articula desde conceptualizaciones construidas por los sujetos involucrados; ahora es importante saber cuáles son las representaciones que desencadenan tales conceptualizaciones.

Me refiero a las implicancias, entendidas desde una dimensión amplia de consecuencias, incompatibilidades o contradicciones, en aspectos que como hemos visto, son manifiestos y que se transforman o traducen en fenómenos cotidianos y habituales, “sostenidos” en la interrelación que se crea entre ellos.

Desde mi visión, las implicancias específicas se fueron desarrollando en el análisis y discusión realizados en la sección correspondiente. Si estimamos la proporción de resultados y sus significados, las implicancias son múltiples, y me parece que sería forzoso abrir un nuevo campo de análisis.

Por eso, pienso que no son las implicancias las que están al origen de consecuencias, incompatibilidades y contradicciones: ellas provienen de una idea más decisiva, una tensión que es la concepción de buena convivencia escolar.

Por lo tanto, me referiré a la tensión de la buena convivencia, y a las consecuencias más relevantes que esta tensión arroja, y que son la relación jerárquica y el conflicto en la organización.

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5.1.1 La tensión de la buena convivencia escolar

Reparamos bastante, o al menos así lo espero, en los planteamientos de la Política Nacional de Convivencia Escolar (2011), respecto de las señales que entrega a los establecimientos educacionales en torno a la búsqueda del desarrollo de la armonía, en una relación de comunidad educativa, con base en los derechos y responsabilidades de los integrantes de esa comunidad y de fundamento formativo a lo largo de la trayectoria escolar.

Estimo que el significado que proyecta la política educativa en su calidad normativa, aduce al menos a dos variables; la primera, en el sentido de la teoría del currículo y la escolarización (Lundgren, 1997) en cuanto a denominar al marco curricular, como el territorio desde el que se formula y planifica normativamente.

La segunda variable, en relación al espacio de construcción social que imprime una política pública, haciendo que las personas subsistan cautivas en lógicas y racionalidades específicas, como en este sentido de “buena convivencia”, que se promueve en discursos e interacciones sociales normalizadas en ese marco de acción social (Carrasco et al 2012).

Así, entonces, la buena convivencia mediante un lenguaje que genera un discurso, interpone a la convivencia escolar constituirse en una condición que promueve el bienestar y la armonía, previniendo socialmente el acontecimiento de fenómenos de mal comportamiento, antesalas de agresiones u otros, efectos investigados en estudios acerca de la ley de Violencia Escolar (Carrasco et al 2012), y con ello el logro de un buen estado de disciplina escolar.

La buena convivencia como norma es una tensión, porque suscribe el comportamiento de las y los sujetos en una interacción social que se valora como ideal y que se debe procurar alcanzar.

A nivel de aula, el fenómeno opera “transformando la cotidianidad del aula y del espacio escolar en un permanente proceso de examen” (Carrasco et al, 2012, p.43), que como hemos visto, a partir de ello se gestan prácticas de control disciplinario, vínculos nucleados en el respeto, asociados al maternalismo y paternalismo, y también el desarrollo de experiencias de

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convivencia escolar desprovistas de singularidad, comprendidas en este marco de referencias de bienestar.

Desde una valoración crítica, podríamos señalar que la búsqueda del ideal de convivencia que se llama buena convivencia escolar, tensiona la realidad, por medio del consenso en el marco de un enfoque tecnocrático, que contrapone el ideal con el contexto de realidad.

El significado que alcanza la buena convivencia escolar, ejerce una suerte de tracción en la práctica, implicando converger y naturalizar procesos que se transforman en prescripciones, bajo un discurso común y legitimado entre las y los actores de la comunidad educativa.

5.1.2 Implicancia en la relación jerárquica en la convivencia escolar

Considerando las percepciones expresadas por directoras y docentes, señalamos que la buena convivencia escolar, invoca un sentido de buen comportamiento, entendido como aquel en que el alumno y/o alumna, es quien mantiene la observancia de un vínculo obediente, respetuoso del adulto, valorado por la disposición al aprendizaje, a la mantención de tranquilidad, dependiente en el aspecto socioemocional, y a la atención de las normas y reglas individuales y grupales para el logro del bienestar y armonía, en el contexto del desarrollo de la asignatura, en el aula y en el medio escolar en general.

De esta manera, la disciplina y convivencia escolar se corresponden como concepciones concebidas y ejercidas de modo interdependiente, donde la convivencia orienta el buen comportamiento y la disciplina lo norma y regula.

El juicio latente es asegurar al sujeto, de manera de “poder en cada instante vigilar la conducta, apreciarla, sancionarla, medir las cualidades o los méritos”, (Foucault, 1989, p.147).

Este marco jerárquico de relación entre adultos, alumnos y alumnas, tiende a estar nucleado por el respeto reverencial a la autoridad. Se observa aquí el control sobre las fuerzas donde interesa más el ejercicio que los signos (Foucault, 1989).

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En el aula se configura entonces, un campo de tensión latente transformando funcionalmente las relaciones interpersonales para constituir un modo de buena convivencia escolar.

5.1.3 Implicancia en la posición del conflicto en la organización escolar

La noción de convivencia escolar, asimilada a la buena disciplina escolar, imprimen igualmente una exigencia de bienestar que implica evitar el conflicto.

Como señalara en la sección respectiva, en las organizaciones educativas investigadas se percibe el conflicto separando la perspectiva escolar, de la perspectiva de las y los adultos, sin embargo, el efecto final es uno mismo. A instancia de la buena convivencia escolar se evitarían los conflictos a nivel de las y los estudiantes, puesto que desde esta percepción de docentes y directoras, prácticamente no ocurren episodios de violencia escolar o bullying u otro similar, que serían las situaciones tipificadas por docentes y directoras, como reales problemas de disciplina escolar.

Por su parte, en la perspectiva de las y los adultos, el conflicto se percibe como tensiones personales, inconclusas en su abordaje y evitadas en forma de autoritarismo o consenso en su “resolución”, y que en la percepción expresada, no forman parte ni de la organización, ni de su desarrollo, o son descritas de manera de evitarlas o negarlas.

En un marco normativo y regulado, el conflicto puede interpretarse como una desviación de la tarea que se espera sea cumplida por todos los actores del sistema, frente a la cual quien dirige, debe atender y resolver con eficacia en el resultado y en el tiempo, de manera que el conflicto no se produzca, y no se expanda hacia un antagonismo inesperado que tensione la relación entre los grupos y las posiciones que pudieran estar enfrentadas, estigmatizando la “neutralidad ideológica”, a-valórica que supone este enfoque del conflicto (Jares, 1997).

Entonces, me parece que habría que replantear este enfoque si atendemos que el conflicto es para la organización y para las personas, una

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dimensión matriz en su desarrollo general y particular en la comprensión de la dinámica del aula.